Türkischstämmige Kinder am ersten Bildungsübergang: Primäre und sekundäre Herkunftseffekte

217 Pages·2010·1.04 MB·German

by  Jörg Dollmann (auth.)

Jörg Dollmann
Türkischstämmige Kinder am ersten Bildungsübergang
Jörg Dollmann
Türkischstämmige
Kinder am ersten
Bildungsübergang
Primäre und sekundäre
Herkunftseffekte
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Dieses Buch basiert auf einer Dissertation an der Fakultät für Sozialwissenschaften
der Universität Mannheim, 2010.
1. Auflage 2010
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Lektorat: Dorothee Koch / Sabine Schöller
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ISBN 978-3-531-17574-4
Danksagung
Die vorliegende Dissertation entstand im Rahmen des Projekts Bildungsent-
”
scheidungen in Migrantenfamilien“, das in den vergangenen Jahren am Mann-
heimerZentrumfu¨rEuropa¨ischeSozialforschung(MZES)derUniversita¨tMann-
heim durchgefu¨hrt und von der Deutschen Forschungsgemeinschaft finanziert
wurde(ES41/15-1;ES41/15-2undES41/15-3).
AndieserStellemo¨chteichmichfu¨rdenZuspruchunddieUnterstu¨tzung
derPersonenbedanken,diemichwa¨hrendderArbeitanmeinerDissertationso-
wiewa¨hrenddesProjektsbegleitethaben.
MeinherzlicherDankgiltHartmutEsser,dermirnichtnurdieMo¨glichkeit
ero¨ffnete, im Bereich der Bildungs- und Migrationssoziologie zu forschen, son-
dern mich auch mit seiner begeisternden und stets unterstu¨tzenden Art wa¨hrend
dergesamtenZeituneingeschra¨nktfo¨rderte.Vorallemdankeichihmfu¨rdasVer-
trauenunddieFreiheiten,dieermir(nichtnur)imRahmendesProjekteszuge-
standenhatundmirdamitdieMo¨glichkeitero¨ffnete,zahlreicheneueIdeenum-
zusetzen.Fu¨rdieseeinmaligen(Lern-)Erfahrungenwerdeichihmimmerdankbar
sein.
Mein Dank gilt zudem Irena Kogan fu¨r die spontane Bereitschaft, das
Zweitgutachtenanzufertigen.
Ganzbesondersmo¨chteichmichbeiCorneliaKristenbedanken,dienicht
nur das gesamte Manuskript gelesen und a¨usserst hilfreiche Anmerkungen ge-
geben hat, sondern mir auch mit ihren – immer wieder tapfer vorgetragenen –
freundschaftlichen Ratschla¨gen geholfen hat, das grosse Ziel nicht aus den Au-
genzuverlieren.Esistrichtig,dassdasBohrendickerBretterseineZeitbraucht.
Hartelijkbedankt!
Besondere Unterstu¨tzung habe ich von Nadia Granato und Frank Kalter
erhalten, die mich immer wieder zu einem pragmatischen Vorgehen ermuntert
undamEndederArbeitregelrechtdazugezwungenhaben.
6 Danksagung
Wa¨hrenddesEntstehungsprozessesdesBucheskamenweiterhinwertvolle
AnmerkungenvonAndreasHorr,ClemensKronebergundElkeLuksch,diedas
Manuskriptgelesenundkommentierthaben.
DieGrundlagederempirischenAnalysenderArbeitstellendieDatendar,
dieimRahmendesForschungsprojekteserhobenwurden.DieStudiewa¨renicht
mo¨glich gewesen ohne die tatkra¨ftige Unterstu¨tzung von Lucia Hug und Ahmet
Kayaoglu,mitdenenichvieleWocheninKo¨lnverbrachthabe.InsbesondereLu-
ciaHugseigedanktfu¨rdieUnterstu¨tzung,dieichauchnachdieserZeiterfahren
durfte.
Die umfangreichen Daten ha¨tten niemals ausgewertet werden ko¨nnen,
wenn nicht eine ganze Armada an Hilfskra¨ften mit ihrer Eingabe und Aufberei-
tung bescha¨ftigt gewesen wa¨ren. Dieser nicht immer spannenden Aufgabe nah-
men sich Su¨leyman Acar, Tina Baier, Katalin Bech, Katharina Ebnet, Daniel
Ha¨fele,MarkusKotte,MiriamOberle,StefanPfattheicher,MeralSahin,Nadine
Schempp,MarcSchu¨ssler,MarionGelitzliWeberundLisaWessaan.
AbschliessendgiltesdenPersonenzudanken,dieaufihreganzbesondere
Weise zum Gelingen der Dissertation beigetragen haben. Hierzu geho¨ren neben
meinenFreundeninersterLiniemeineFamilieundhierinsbesonderemeineEl-
tern. Sie gaben mir die Freiheit, meine Ausbildung nach meinen Wu¨nschen zu
wa¨hlen und haben mich bedingungslos gefo¨rdert, auch wenn ihnen nicht immer
klarwar,womitichmicheigentlichdieganzeZeitbescha¨ftige.Ihrefortwa¨hrende
undfu¨rsorglicheUnterstu¨tzungistdaherumsoho¨herzubewertenundmachtedie-
seArbeiterstmo¨glich.MeinganzbesondererDankgehtanYvonneBertok,die
mirwa¨hrenddergesamtenZeitundinallenHo¨henundTiefenaufIhreunnach-
ahmlichoptimistische,versta¨ndnis-undliebevolleWeiseunterstu¨tzendzurSeite
stand.HerzlichenDankdafu¨r!
Heidelberg,April2010
Jo¨rgDollmann
Inhalt
1 EinleitungundForschungsfrage 13
2 KonzeptionelleundhandlungstheoretischeGrundlagen 17
2.1 Prima¨reundsekunda¨reHerkunftseffekte . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 HandlungstheoretischeGrundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2.1 DieSEU-Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2.2 VertiefungendesallgemeinenModells . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.2.1 DieBedeutungderPra¨ferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.2.2 RessourcenundihreRolleimProduktionsprozess . . . . . . . . 25
3 Schulischer Kompetenzerwerb und der Einfluss prima¨rer Her-
kunftseffekte 31
3.1 EthnischeUnterschiedeimschulischenKompetenzerwerb . . . 32
3.2 Theoretische U¨berlegungen zu den Ursachen von Kompetenz-
unterschieden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.1 Ansa¨tzezurErkla¨rungdesschulischenKompetenzerwerbs . . . 37
3.2.1.1 Pa¨dagogisch-psychologischeAnsa¨tze . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.1.2 SoziologischeAnsa¨tze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.1.3 O¨konomischeAnsa¨tze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.2.1.4 AbschließendeEinscha¨tzungderAnsa¨tzeundAusblick . . . . . 43
3.2.2 Ein allgemeines Modell zur Erkla¨rung von Unterschieden im
Kompetenzerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.2.3 MechanismeninterethnischerKompetenzunterschiede . . . . . . 46
3.2.3.1 UnterschiedeinderMotivationzumKompetenzerwerb . . . . . 48
3.2.3.2 Unterschiedeindenindividuellenundfamilia¨renBedingungen
desKompetenzerwerbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.2.3.3 Die Auswirkungen unterschiedlicher kontextueller Rahmenbe-
dingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
8 Inhalt
3.2.3.4 Weiteremo¨glicheUrsachenfu¨rethnischeLeistungsdisparita¨ten . 64
3.2.3.5 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.3 EmpirischeUntersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.3.1 UntersuchungsdesignundStichprobe . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.3.1.1 Untersuchungsanlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.3.1.2 Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.3.2 DatenundOperationalisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.3.3 ErgebnissedermultivariatenAnalysen . . . . . . . . . . . . . . 89
3.3.3.1 DerEinflussdersozialeHerkunftaufdenLernerfolg . . . . . . 90
3.3.3.2 EthnischeBedingungendesKompetenzerwerbs . . . . . . . . . 103
3.3.4 ZusammenfassungderErgebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . 115
4 BildungsentscheidungenundderEinflusssekunda¨rerHerkunfts-
effekte 119
4.1 EthnischeBildungsungleichheitunddieRollesekunda¨rerethni-
scherEffekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.2 TheoretischeGrundlagenzuBildungsentscheidungen . . . . . . 125
4.2.1 BisherigeAnsa¨tzezurErkla¨rungvonBildungsentscheidungen . 126
4.2.2 Ein allgemeines Modell zur Erkla¨rung von Bildungsentschei-
dungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
4.2.3 DerAnwendungsfall:Sekunda¨reethnischeEffekteundihrEin-
flussaufdasU¨bergangsverhaltentu¨rkischerMigrantennachder
Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
4.2.3.1 UnterschiedeindenBildungsaspirationen . . . . . . . . . . . . 129
4.2.3.2 Unterschiede in der Ausstattung mit u¨bergangsrelevanten Res-
sourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
4.2.3.3 KontextbedingungenundihrEinflussaufdasU¨bergangsverhalten137
4.2.3.4 Weitere mo¨gliche Ursachen unterschiedlicher Bildungsent-
scheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
4.2.3.5 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4.3 EmpirischeUntersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
4.3.1 DatenundOperationalisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
4.3.2 Analyseverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4.3.3 ErgebnissedermultivariatenAnalysen . . . . . . . . . . . . . . 148
4.3.3.1 Sekunda¨reEffektederethnischenHerkunft? . . . . . . . . . . . 150
4.3.3.2 SpezifischethnischeBedingungendesU¨bergangsverhaltens. . . 158
4.3.4 Weitere Ursachen ungleicher Bildungsu¨berga¨nge nach der
Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Inhalt 9
4.3.5 ZusammenfassungderErgebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . 166
5 SchlussbemerkungenundDiskussion 167
Anhang 171
A Stichprobenziehung 171
A.1 Schulstichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
A.2 Schu¨lerstichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
B GewichtungderDaten 181
C Testverfahren 187
C.1 Schulleistungstests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
C.1.1 Wu¨rzburgerLeiseLeseprobe(WLLP) . . . . . . . . . . . . . . 187
C.1.2 WeingartenerGrundwortschatzRechtschreib-Testfu¨rdritteund
vierteKlassen(WRT3+) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
C.1.3 DeutscherMathematiktestfu¨rdritteKlassen(DEMAT3+) . . . 188
C.1.4 GrundintelligenztestSkala2(CFT20) . . . . . . . . . . . . . . 189
C.2 Sprachstandserhebung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
D ErweiterteErgebnisdarstellung 191
Literatur 207
Abbildungsverzeichnis
3.1 TestleistungenindenFa¨higkeitsbereichenLesen(WLLP),Recht-
schreibung(WRT3+)sowieMathematik(DEMAT3+)nacheth-
nischerHerkunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2 Rahmenmodell fu¨r den Zusammenhang zwischen Schulleistun-
genundderenBedingungen(IGLU) . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3 Konstellationen der Sprachbeherrschung in L1 und L2 und die
VorhersagederkognitivenundkulturellenPerspektive. . . . . . . 58
3.4 SchematischeDarstellungdesUntersuchungsdesignsdesProjekts
BildungsentscheidungeninMigrantenfamilien“ . . . . . . . . . . 68
”
3.5 Zuweisung der tu¨rkischsta¨mmigen Migranten zur ho¨chsten Bil-
dunginderFamilieanhanddeutscherundtu¨rkischerBildungsab-
schlu¨sse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.6 EinreisealterundSpracherwerbtu¨rkischsta¨mmigerEltern . . . . . 82
3.7 DerEinflussdermittlerenLeistungszusammensetzungderSchul-
klasse auf die individuelle Schulleistungsentwicklung im WRT
3+undDEMAT3+ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.8 DieRolledesSprachumfeldesderSchulklasseundderindividu-
ellenSprachkompetenzenaufdieLeseleistungeninderWLLP . . 108
3.9 Einflu¨sse unterschiedlicher Kombinationen von L1 und L2+ auf
denDEMAT3+ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4.1 Bildungsu¨bergangnachethnischerHerkunft . . . . . . . . . . . . 123
4.2 Chancenverha¨ltnissedesU¨bergangsnachethnischerHerkunftI . . 151
4.3 Chancenverha¨ltnissedesU¨bergangsnachethnischerHerkunftII . 156
4.4 Chancenverha¨ltnissedesU¨bergangsnachethnischerHerkunftIII . 159
4.5 Chancenverha¨ltnissebeiderBildungsempfehlungnachethnischer
Herkunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Tabellenverzeichnis
3.1 Testleistungen in der Internationalen Grundschul-Lese-Unter-
suchung(IGLU-E)nacherlernterSpracheinderKindheit . . . . . 34
3.2 Grundgesamtheit,Stichprobengro¨ßeundRealisierungsquoten. . . 70
3.3 Ho¨chste Bildung und ho¨chster sozioo¨konomischer Status in der
Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.4 Kulturelleundo¨konomischeVoraussetzungendesKompetenzer-
werbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.5 KontextuelleundindividuelleLeistungsvoraussetzungen . . . . . 80
3.6 BedingungendesLernerfolgsinderSprachedesAufnahmelandes 84
3.7 Bedingungen des Lernerfolgs in der Sprache des Herkunfts-
landes und Bildungsaspirationen der Bezugsgruppen fu¨r
tu¨rkischsta¨mmigeSchu¨lerinnenundSchu¨ler . . . . . . . . . . . . 86
3.8 ElterlicheBildungsaspirationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.9 Kontrollvariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3.10 Der Einfluss sozialer und ethnischer Herkunftsbedingungen auf
dieLeseleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.11 Der Einfluss sozialer und ethnischer Herkunftsbedingungen auf
dieRechtschreibleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3.12 Der Einfluss sozialer und ethnischer Herkunftsbedingungen auf
dieMathematikleistungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.13 DerEinflussderLeistungszusammensetzungderSchulklasseauf
dieindividuelleSchulleistungsentwicklung . . . . . . . . . . . . 101
3.14 DieRolledesSprachumfeldesderSchulklasseaufdieindividuel-
leLeistungsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.15 Einflu¨ssederkompetentenBilingualita¨taufdieschulischenLeis-
tungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.16 Einflu¨ssevonSprachgebrauchundAspirationenderBezugsgrup-
peaufdieschulischenLeistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 113