Tesis_Silvia Serrano Amores-rev1

360 Pages·2016·5.2 MB·English

JEWISH TEXTS FROM THE HOLOCAUST.A DIDACTIC PROPOSAL FOR
INTERCULTURAL EFL TEACHER TRAINING

A dissertation by
Silvia Serrano Amores

Submitted in Fulfillment of the Requirements
for the Degree of Doctor of Philosophy

January 2016
Faculty of Education
University of Granada
Granada, Spain

Supervisor: Dr. Juan Ramón Guijarro Ojeda

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Editor: Universidad de Granada. Tesis Doctorales
Autora: Silvia Serrano Amores
ISBN: 978-84-9125-876-6
URI: http://hdl.handle.net/10481/43713
Acknowledgements

Firstly, I would like to express my gratitude to my supervisor Dr. Juan Ramón
Guijarro Ojeda for being my faithful companion and accurate advisor all along this way.
His patience and wisdom have shaped the present work and his words of hope and
encouragement have made it possible.

Secondly, a special thanks goes to Karen Josephine McMullin, lecturer at Trent
University in Toronto, for patiently and wisely proofreading my thesis.

I thank my parents for supporting me and respecting all the decisions that I have
made in my entire life, included this.

I would also like to thank MaríaJesús for being so proud of me from the very
first moment we met and for the great push that it means for me without her knowing.

Last but not least, I heartily thank Paco for being always and in all circumstances
there all along this and other processes, for being the last person that I always listen to
at night and for not letting me fall down even when I would like to do so.

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TABLE OF CONTENTS
1. INTRODUCTION…………………………………………………………….… 12

2. JUSTIFICATION………………………………………………….……………. 16

3. OBJECTIVES……………………………….…………………………………... 17

3.1. General…………………………………………….………………………... 17
3.2. Specific…………………………………………………….………………... 18

4. THEORETICAL FRAMEWORK……………………………………….……. 18

4.1. The role of culture in the training of EFL teachers……………................ 18

4.1.1. Concepts……………………………………………………….……… 18
4.1.2. Intercultural competence……………………………………….……... 22
4.1.3. Multicultural competence…………………………………….……….. 32
4.1.4. Culture in education and teacher training……………………..………. 36

4.2. Multicultural fiction in the teaching of foreign language and literature:
cinema, music, literature and drama…………………………………….…….. 51

4.2.1. Literature……………………………………………………….……... 52
4.2.2. Cinema………………………………………………………….……... 61
4.2.3. Music……………………………………………………………..…… 69
4.2.4. Drama……………………………………………………………….… 76

4.3. Jewish memory, history and fiction…………………………………….…. 78

4.3.1. Antisemitism and its tools………………………………….…………. 79
4.3.2. Why Jews? ............................................................................................. 80
4.3.3. Antisemitism before the Second World War: uncovered and veiled…. 80
4.3.4. Fatal results of the pre-war breeding ground……….…………………. 88
4.3.5.Antisemitic actions in the Anglo-Saxon sphere…………………….…. 90
4.3.6. Antisemitism after the Second World War and up tothe present…….. 93
4.3.7. Holocaust……………………………………………………………... 100

4.3.7.1. The Holocaust after the Holocaust: positive representation and its
reasons ……………………………………………………………………… 101
4.3.7.2. Responses to the Holocaust in the European and American
context………………………………………………………………………. 103
4.3.7.3. The most undeserved victims: the holocaust through the eyes of
children ………………………………………………………….………….. 107

4.3.8. Jewish fiction…………………………………………………………. 109

4.3.8.1. Literature …………………………………………………… 109
4.3.8.1.1. The shadow of Anne……………………………… 109
4.3.8.1.2. Jewish role and depiction in history and literature: a
controversialmatter…………………………………………………. 110
3
4.3.8.1.3. Increasing although cautious voices……………….. 111
4.3.8.1.4. Between two worlds and its reflection on fiction…. 112
4.3.8.1.5. War, exile and suffering in Jewish fiction ………… 115
4.3.8.1.6. American Jewish literature after the Holocaust …... 119
4.3.8.2. Films…………………………………………………………. 121
4.3.8.2.1. The striking lack of the Jewish massacre and its
reasons……………………………………………………….……….. 121
4.3.8.2.2. The shift of perspective and the increasing
denouncementof Antisemitism through films……………………….. 123
4.3.8.2.3. Back to scepticism and exclusion …………………. 124
4.3.9. Conclusions …………………………………………………………… 125

5. METHODOLOGY………………………………………………………………. 127

5.1. Paradigm……………………………………………………………………...... 127
5.2. Corpus………………………………………………………………………….. 127
5.3. Variables………………………………………………………………………... 129
5.4. Criteria for the selection of texts……………………………………………… 131
5.5. Instruments…………………………………………………………………….. 136
5.6. Beneficiaries …………………………………………………………………… 142

6. RESULTS AND ANALYSIS…………………………………………………… 142

6.1. Corpus analysis and design of activities for EFL teachers …………………. 142

6.1.1. Literature ……………………………………………………………………... 142
1. The Wandering Jews……………………….………………………………………142
2. We Were in Auschwitz……………………………………………………..171
3. Schindler’s Ark…………………………………………………………… 197

6.1.2. Cinema………………………………………………………………………… 219
1. Exodus…………………………………………………………………….. 219
2. A Stranger Among Us……………………………………………………... 234
3. The Believer……………………………………………………………….. 250

6.1.3. Photography …………………………………………………………………... 264
1. Analysis of pictures …………………………………………………...….. 264
2. Didactic exploitation of pictures…………………………………………... 305

6.2. Selection of relevant fictional works for pre-service teachers and design of a
formative program for them……………………………………………………….. 309

6.2.1. Justification …………………………………………………………… 309
1. The Wandering Jews……………………………………………….. 313
2. The Believer……………………………………………………….. 320
3. Photography……………………………………………………….. 325

7. CONCLUSIONS………………………………………………………………… 330
8. RESEARCH LIMITATIONS ………………………………………………….. 338
9. AVENUES FOR FUTURE RESEARCH……………………………………… 338
10. REFERENCES ………………………………………………………………… 340
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Abstract

The present study discusses in general and specific terms the importance of
teaching culture in class and proposes a specific example of doing so focusing on
Jewish culture. Firstly, a review of cultural aspects such as multiculturalism,
interculturality, otherness and identity is presentedand the importance of such aspects
for education and, as a consequence, for teacher trainingis explained. Once such
concepts and the connection between them and our current education system have been
explained, the study focuses on the means by which such connection can be put into
practice by teachers. Based onthe power of fictional resources as a useful tool, the
present work delves into the role of multicultural fiction in the didactics of foreign
language and literature. First, the importance of this kind of fictional works is shown.
Subsequently,several fictional resources are analysed. These resources are literature,
cinema, music and drama. In order to support their positiveeffectsin class, some real
experiences carried out by teachers are presented. The second main part of the study
focuses on the Jewish question by explainingthe conflict between Jewish memory and
history. In addition, the widely known concepts of diaspora and antisemitism are
explored as well as the possible reasons that led to the Jews as the nation
beingstigmatised. As it could not be otherwise, theholocaust also plays a part in the
present study. The main areas of analysis will be the different representations that have
been made of it, the responses obtained on behalf of the European and American
contexts and the heart-breaking story of the most underserved victims: children. Once
these general aspects of Jewish history are analysed, the study continues withexamples
of Jewish fiction and the controversial depiction of Jews in literature in particular and
fiction in general. Since the main aim of this work is to present a didactic proposal for
the teaching of culture, the third partpresents the criteria for the selection of texts which
have been used as a guide when choosing the fictional works which constitute the basis
of the proposal. The last part of the study is the design of a didactic proposal to work
with pre-service teachers based on Jewish fiction. To this end, variousfictional works of
literature, cinema and photography are analysed in terms of several indicators of
linguistic, conceptual and cultural analysis. After that, a precise proposal for some of
them will be presented in order to make a contribution to the current necessity of
training teachers in multicultural aspects so that they, in turn, are able to form culturally
competent citizens.
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Resumen
La presente tesis discute la importancia de enseñar la cultural en clase hoy en día
y propone un ejemplo específico de hacerlo centrándose en la cultura Judía. Primero, se
hace un repaso de aspectos culturales tales como multiculturalidad, interculturalidad,
otredad e identidad y se explica la importancia de tales aspectos para la educación y,
como consecuencia, para la formación del profesorado. Un aspecto importante tratado
en el presente estudio es que la introducción de dichos términos y su aplicación real en
un contexto de formación de profesorado no pasa por el aprendizaje indiscriminado de
términos sin ninguna conexión con la realidad, sino por una interacción entre personas
que debe darse de la manera más frecuente y variada posible. Se trata de enseñar a los
profesores en formación a proveer a sus futuros estudiantes con un amplio espectro de
oportunidades de interacción con personas de otras culturas. Esta interacción, a su vez,
llevará a la conciencia de la otredad, es decir, a darse cuenta de que existen personas en
el mundo distintas a nosotros mismos con una forma de ver la realidad que puede
también ser diferente a la nuestra. Al darnos cuenta de que hay personas diferentes,
tomamos conciencia de nuestra propia identidad y tememos, en muchas ocasiones, que
dicha identidad se vea de algún modo amenazada.
El descubrimiento de la otredad y de la propia identidad no es sino un paso previo,
aunque necesario, para alcanzar lo que consideramos absolutamente necesario y uno de
los objetivos principales de este trabajo: la competencia intercultural. Una vez que los
alumnos, primero profesores en formación y luego alumnos de clases de magisterio,
descubran y acepten esta realidad multicultural, ya estarán preparados para el paso
siguiente que es la consecución de la mencionada competencia intercultural. Ya no se va
a tratar sólo de que seamos ciudadanos conscientes de la diversidad que compone el
mundo (multiculturalidad); ahora debemos tomar parte activa de esa diversidad y ser
capaces de desenvolvernos bien en ella (competencia intercultural). Ser competente
interculturalmente significa entonces ser capaces de ampliar nuestros horizontes y tratar
la diversidad como algo que no sólo es natural, sino que además nos puede beneficiar en
un alto grado.
Tanto es así, que ya son muchas las experiencias llevadas a cabo por profesionales de la
educación, ya sean profesores o investigadores, que demuestran los beneficios de
introducir aspectos multiculturales en clase. Tales experiencias dicen mucho de la
preocupación generalizada en términos de crear ciudadanos competentes
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interculturalmente. Aunque es un proceso que cada vez va ganando más adeptos y al
que se le va prestando una atención más generalizada, ya en los 80 se entendía su
necesidad tal y como muestra la iniciativa llevada a cabo en Atlanta con la creación de
un centro de estudios internacionales donde, a la vez que las lenguas, se estudiaban
también las culturas asociadas a ellas.
A pesar de que es un esfuerzo que lleva tiempo haciéndose, aún queda mucho por hacer
como se puede ver en otra de las experiencias aquí explicadas (Jay, 2005). En ella, se
mostró a los estudiantes la supremacía que tradicionalmente ha ejercido el pueblo
blanco sobre minorías étnicas a través de diferentes textos ficcionales. Algunos
estudiantes sintieron que se les estaba señalando como culpables de esos hechos sólo
por pertenecer al pueblo blanco. Esto demuestra el gran trabajo que queda aún por hacer
para que, al trabajar temas de cultura en clase, los estudiantes no sientan que su
identidad está siendo amenazada o señalada de una manera negativa.
La presente tesis pretende ser un humilde paso hacia la consecución de ese trabajo y por
ese motivo y una vez que tales conceptos y la conexión entre ellos y nuestro sistema
educativo actual han sido explicados, el estudio se centra en el medio por el cual tal
conexión puede realmente ponerse en práctica por los profesores. Convencido por el
poder de recursos ficcionales como una herramienta útil, el presente trabajo profundiza
en el papel de la ficción multicultural en la didáctica de la lengua y la literatura
extranjeras. Primero, se muestra la importancia de este tipo de trabajos ficcionales. Son
muchos los autores que están convencidos de la utilidad de incluir aspectos culturales en
los programas de formación del profesorado, y especialmente, del profesorado de
lengua extranjera. La competencia comunicativa, tan revisada y anhelada en nuestras
aulas, tiene un alto grado de relación con la cultura ya que sólo puede ser posible a
través de la adquisición de la competencia intercultural que será la que decididamente
marque una exitosa comunicación entre personas de distintos orígenes culturales.
Del mismo modo en que la cultura empezó a incluirse en clase en los 80, también ya por
entonces hubo intentos de introducir una ficción de tipo multicultural en clase (Morain,
1983) que sirviera como vehículo de cultura. Algunos de los discursos ficcionales más
comunes son analizados en el presente trabajo, prestando una atención especial a la
literatura por la frecuencia de su uso. Es muy importante darse cuenta de que, tal y
como se explica aquí, son muchos los profesores que optan por no tratar temas
multiculturales, y por ende, interculturales en clase. El principal miedo de estos
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profesores es el hecho de tener que enfrentarse a situaciones incómodas que pueden ser
fácilmente evitadas. Sin embargo, evitar la realidad no significa destruirla y es por eso
que se hace tan necesaria la inclusión de textos en clase que hagan ver la pluralidad del
mundo y las formas de tratar con ella. En el presente estudio además se dan una serie de
principios por los cuales guiarse a la hora de introducir literatura multicultural en clase
tales como la necesidad de que los estudiantes expresen sus opiniones con respecto al
texto o ver y entender el mundo a través de la perspectiva de los personajes. Se trata, en
definitiva, de desafiar ideas previas que los estudiantes pudieran tener sobre otras
culturas para así trabajar en ellas y transformar su punto de vista, si fuera necesario. Sin
embargo, las ideas de los estudiantes no son las únicas que deben ser desafiadas. Los
profesores también necesitan saber que sus propias experiencias sociales y culturales
moldearán de alguna forma su acercamiento a otra cultura.
De especial importancia resultan las palabras de Hinton (2006) cuando habla de la
alarmante falta de programas de formación del profesorado que realmente enseñen a
futuros profesores a enfrentarse a textos multiculturales que servirán como base para la
adquisición de la competencia intercultural. Las numerosas experiencias descritas aquí
sobre la inclusión de literatura multicultural en clase nos dan una idea sobre su
importancia. Uno de los principales beneficios es la reacción positiva de los alumnos
quienes encuentran en estas experiencias la oportunidad de examinar más de cerca a
aquellos que creían muy lejanos. La literatura, sin embargo, no es el único vehículo
capaz de transmitir valores multiculturales. Otros textos ficcionales como el cine, la
música o el teatro son analizados aquí, dando cuenta de sus beneficios tanto para
profesores como para alumnos. Para apoyar sus beneficios positivos en clase, se
presentan algunas experiencias reales llevadas a cabo por profesores.
La siguiente parte principal del estudio centra su atención en la cuestión judía. Los
ampliamente conocidos conceptos de diáspora y antisemitismo son explorados, así
como las posibles razones que llevaron a la elección de los judíos como el pueblo que
debía ser perseguido. El antisemitismo parece haber nacido como una consecuencia del
capitalismo donde se pretendía que todo el mundo tuviera una forma de pensar, de vivir,
y en definitiva, de existir muy similar. Esto facilitaba el trabajo a las autoridades cuyas
principales pretensiones consistían en formar ciudadanos con pensamientos e ideas
idénticos de manera que fuera más fácil manejarlos. Como la población judía en su
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mayoría decidió no atenerse a estos requisitos, suponían una pesada carga para el
sistema y su aniquilación empezó a ser un objetivo cada vez más extendido.
Contrario a lo que la mayoría de la población puede pensar, el antisemitismo no surgió
en la segunda guerra mundial con el movimiento del holocausto. Anteriormente a esta
etapa, y tal y como se muestra en este estudio, existía ya cierta forma de antisemitismo
con una característica particular: era un movimiento encubierto bajo las alas de ciertos
idealismos políticos que estaban ya siendo incrustados en la mente de los ciudadanos sin
apenas darse cuenta. Ni siquiera las autoridades europeas frenaban los abusos físicos y
verbales sufridos por los judíos. Lejos de desaparecer, el antisemitismo cruzó fronteras
y llegó a América donde los derechos políticos de los judíos fueron severamente
limitados. Incluso la prensa los retrataba como seres de una raza diferente e inferior, lo
que se agudizó aún más con el surgimiento de un severo nacionalismo que consideraba
cualquier raza o grupo étnico una amenaza para su unidad. El Reino Unido también fue
testigo de numerosos actos antisemíticos. Muchos judíos emigraron a Irlanda en busca
de una nación donde sus derechos no fuesen vulnerados. Sin embargo, no fue eso lo que
encontraron y tuvieron que vagar por el país en busca de algún rincón en el que vivir de
la manera más digna y tranquila posible.
Después de la segunda guerra mundial, el antisemitismo, lejos de desaparecer, era aún
una constante en la sociedad. En América, por ejemplo, el antisemitismo seguía
amparado por el discurso político. En la década de los setenta todavía se hablaba de la
pureza del pueblo blanco como la única arma capaz de vencer a la locura de la mezcla
de razas. Del mismo modo, hoy en día todavía existe en Rusia una privación deliberada
de los derechos de los judíos e incluso agresiones físicas y verbales hacia ellos. Lo más
preocupante es la inactividad de las autoridades rusas a la hora de prevenir y castigar
estos actos.
Como no podía ser de otro modo, el holocausto también juega un papel fundamental en
el presente estudio. Las principales áreas de análisis son las diferentes representaciones
que se han hecho de ello, las respuestas que el holocausto obtuvo por parte de los
contextos europeo y americano y la desgarradora historia de las víctimas que menos lo
merecían: los niños. En cuanto a las representaciones, es curioso ver como ya a día de
hoy la mayoría de ellas son totalmente positivas. En el contexto americano, por
ejemplo, los judíos son presentados como héroes y heroínas que dieron su vida por otras
personas y no como seres que sufrieron a manos de otros. Los educadores americanos
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