Saberes Docentes e Formação Profissional

165 Pages·2012·7.441 MB·Portuguese

by  Maurice Tardif

Quais sãoosconhecimentos, osaber-fazer, as
competências eashabilidadesqueos
protessoresmobilizamdiariamente, nassalas
deaula enasescolas, afimderealizar
concretamente assuas diversastarefas? Qual
lianaturezadessessaberes? Como são Saberes docentes e formação
adquiridos? Qual éopapeleopesodelesem
relação aos outrosconhecimentosque profissional
marcamaatividadeeducativaeomundo
escolar, comoosconhecimentoscientificas e
universitáriosqueservemdebaseasmatérias
escoiares, osconhecimentoscunurats eos
conhecimentosincorporadosnosprogramas
escolares?
Osonoensaiosquecompõem estelivro
tentamfornecerrespostasaestasquestões,
quenãosomentelêmdominadoapesquisa
internacionatsobreoensinonasúltimas
dêcadas, mastambémlêmmarcado
profundamenteaproblernátlca da
( proflssionallzação dooficiodeprofessorno
Brasileem varias outrospaíses.Esses
( ensaiosrepresentam diferentesmomentose
( etapasdeum~inerariodepesquisaede
reflexão queestasendopercorrido, arespeito
( dossaberesquealicerçamotrabalhoea
( tormação dosprofessoresdasescolas
primariasesecundarias.Cadaumdeles
C
consmuí umesforçodeslntese,nãosóde
pesquisas empíricasrealizadascom
( professoresdeprofissão,mastambém de
\. questõesteóricas sobreanaturezados
saberesquesãoefetivamentemobilizadose
( utilizadospelosprofessores.
C Opondo-seaumsótempoaomentalismoeao
I. sociologismo, estelivromostraqueosaber
, dosprofessores êprofundamente social,
( sendo, aomesmotempo, osaberdosatares
individuaisqueopossuem eoincorporama
\. suapraticaprofissionalparaaelaadaptá-loe
(. paratransforma-lo. Apartirdaí, oautoraborda
ediscuteosproblemasequestõesmaisatuais
C noquedizrespeitoaprofissão docenteea
C.. formaçãodeprofessores:asrelações entreos
conhecimentos universitárioseossaberes
14/'''-14f - To
C. experienclais dos professores, osnovos
modelosdetormaçao profissionaleseus ,[uLUu ,2'J(1.
C. limites,asrelações entreacarreira profissional
( eaaprendizagem dotrabalhodocente,etc.
Maurice Tardif
Saberes docentes e
formação profissional
Dados Internacionaisde Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Tardif, Maurice
Saberesdocentes e formação profissional! Maurice
Tardif. 13. ed. - Petrópolis, RJ:Vozes, 2012.
Bibliografia.
ISBN 978-85-326-2668-4
1.Pesquisaeducacional 2.Professores
Formação profissional. 1.Título.
01-5715 CDD-370.72
iii
Índicespara catálogosistemático:
EDITORA
1. Professores: Formação profissional: Y VOZES
Pesquisaeducacional 370.72
2. Professores: Saberesdocentes: Pesquisaeducacional 370.72 Petrópolis
.1
©2002, Maujice Tardif
Direitos depublicação:
Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Luís, 100
25689-900 Petrópolis, RJ
Internet: http://www.vozes.com.br
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qualquer forma e/ou quaisquer meios (eIetrônico ou
mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada
em qualquer sistema ou banco de dados
sem permissãoescrita da Editora.
Tradução: FranciscoPereira
Editoração eorg. literária: Deise F.Viana de Castro
Capa: SergioGonzalez
Com amor e gratidão,
dedico este livro a
ISBN 978-85-326-2668-4
Cecilia Maria Ferreira Borges.
I
[Editado conforme.0 novo acordo ortográfico.
Estelivro foicomposto e impressopela Editora VozesLtda.
Sumário
•...................
·11
Introdução, 9
Parte I- O saberdos professores em seu trabalho, 29
1. Os professores diante do saber: esboço de uma
problemática do saberdocente, 31
2. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no
magistério, 56
3. O trabalho docente, a pedagogia e o ensino
Interações humanas, tecnologias e dilemas, 112
4. Elementos para uma teoria da prática educativa, 150
c 5. O professorenquanto "ator racional" - Que
racionalidade, que saber, que juízo?, 183
c
c
Parte II- O saber dos professores em sua formação, 225
(
6.Osprofessoresenquantosujeitosdoconhecimento,227
( 'j
7. Saberes profissionais dos professores e
c
conhecimentos universitários - Elementos para uma
epistemologia da prática profissional dos
(
professores e suas consequências para a formação
(
docente, 245
C
8. Ambiguidade do saber docente, 277
l
Referências bibliográficas, 305
l
c
C
••• o o' o' o. o o o ••••• o •••••
QUAISsão os saberes que servem de base ao ofício de pro
fessor? Noutras palavras,quais sãoos conhecimentos, o sa
ber-fazer,as competênciase as habilidadesqueos professo
c .~
-.'1 resmobilizamdiariamente,nassalasdeaulaenasescolas,a
.'f,
,c.: fim derealizarconcretamenteas suasdiversastarefas?Qual
;~
(
'.j é a natureza desses saberes? Trata-se, por exemplo, de co
~
i
( ;;,1 nhecimentoscientíficos,desaberes"eruditos"ecodificados
I ;i comoaqueles que encontramos nas disciplinas universitá
(
I 'I rias e nos currículos escolares? Trata-se de conhecimentos
~
(
técnicos, de saberesda ação, de habilidades denatureza ar
(I ~~
~;! tesanaladquiridas atravésde uma longa experiência de tra
( :,; balho?Todos essessaberes são de caráterestritamentecog
e -~ nitivo ou de caráterdiscursivo? Trata-se de conhecimentos
.~
;~ racionais, baseadosem argumentos, ou se apoiam emcren
I
( o" çasimplícitas,em valorese, em última análise,na subjetivi
e dade dos professores? Como esses saberes são adquiridos?
;:
Através da experiência pessoal, da formação recebida num
(
instituto, numa escola normal, numa universidade, através
e
do contato com os professores mais experientes ou através
e de outras fontes? Qual é o papel e o peso dos saberes dos
professores em relação aos outros conhecimentos que mar
(
cam a atividade educativa e o mundo escolar, como os co
l nhecimentoscientíficose universitários queservemdebase
às matériasescolares,os conhecimentosculturais,os conhe
(
cimentosincorporados nos programasescolares,etc.?Como
l
a formaçãodosprofessores,seja nauniversidadeounoutras
l instituições,podelevaremconsideraçãoeatéintegrarossa-
l
l
l 9
beres dos professores de profissão na formação de seus fu- situaçãodentroda escolaeda sociedade(TARDIF& LESSARD,
turos pares? • 2000). Por isso, sempre me pareceu absurdo falar do "Saber"
(ou do Conhecimento, da Pedagogia, da Didática, do Ensi
Os oitoensaiosque compõemestelivro tentam fornecer
no,etc.), tal comoofazem certospsicólogosepesquisadores
respostas a estas questões que não somente têm dominado
anglo-saxões da área da educação, como se se tratasse de
a pesquisa internacional sobre o ensino nos últimos vinte
uma categoria autónoma e separada das outras realidades
anos, mas também têm marcado profundamente a proble
sociais,organizacionaise humanas nas quais os professores
mática da profissionalização do ofício de professorem vá
se encontram mergulhados.
rios países (TARDIF, LESSARD & GAUTHIER, 1998). Esses
ensaios representam diferentes momentos e etapas de um ;~:! Na realidade, no âmbito dos ofícios e profissões, não
itinerário de pesquisa e de reflexão que venho percorrendo creio que se possa falar do saber sem relacioná-lo com os
há dozeanosarespeitodossaberesquealicerçam o trabalho condicionantese como contextodo trabalho: o saberé sem
e a formação dos professores das escolas primáriase secun preo saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito
dárias. Cadaumdelesconstitui umesforçodesíntesenãosó de realizar um objetivoqualquer. Além disso, o saber não é
c depesquisasempíricasrealizadasjuntoaprofessoresdepro uma coisa que flutua no espaço:o saberdos professores é o
fissão, mas também de questões teóricas sobre a natureza saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade
(
dos saberes(conhecimentos, saber-fazer,competências, ha deles, com a sua experiência de vida e com a sua história
C bilidades,etc.)quesãoefetivamentemobilizadoseutilizados profissional, com as suas relações comos alunos em sala de
! pelos professores em seu trabalho diário, tanto na sala de aula ecomos outrosatoresescolaresna escola,etc. Porisso,
~I
aula quanto na escola. é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos
constitutivos do trabalho docente.
A partirde 1980,a questão do saberdos professores fez
(
surgir dezenas de milhares de pesquisas no mundo an
( glo-saxão e, mais recentemente, na Europa. Ora, essas pes
Escapar de dois perigos: o "mentalismo" e
c. quisas empregam teoriase métodosbastantevariadose pro
o "sociologismo"
põem as mais diversas concepções a respeito do saber dos
(
professores. Nesta apresentação,gostaria deexplicitara mi
Aabordagempormim preconizadaneste livro tenta es
( nha própria perspectiva teórica, a fim de ajudar os leitores
caparde doisperigos,que designopelos termos de "menta
a situarem melhor o meu trabalho entre as pesquisas con
( lismo" e "sociologismo", e procura.ao mesmo tempo, esta
temporâneas sobre a questão.
belecer uma articulação entre os aspectos sociais e indivi
(
duais do saber dos professores. Ela se assenta na ideia de
( *
que esse saber é social, embora sua existência dependa dos
( professores (mas não somente deles) enquanto atares indi
Devodizerinicialmenteque, paramim, a questão do sa
viduais empenhados numa prática.
( ber dos professores não pode ser separada das outras di
( mensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado O tnentalismo consiste em reduzir o saber, exclusiva ou
diariamente pelos professores de profissão, de maneira principalmente, a processos mentais (representações, cren
(
mais específica. Em todos esses anos, sempre situei essa ças, imagens, processamento de informações, esquemas,
( questãodosaberprofissionalnocontextomaisamplodoes etc.) cujo suporteéaatividadecognitivadosindivíduos. Em
( tudo da profissão docente, de sua história recente e de sua
l
10 11
(
f
~
termos filosóficos, o mentalísmo.é uma forma de subjetivis ciaçãoentrediversosgrupos. Nessesentido,oqueum"pro
mo, poistendea reduziroconhecimento,eatéaprópriarea fessor deve saberensinar" não constitui,acima de tudo, um
lidade, em algumas de suas formas radicais, a representa problema cognitivo ou epistemológico, mas sim uma ques
f
.ções mentais cujasedeé a atividade do pensamento indivi tão social, tal como mostra a história da profissão docente
( duai (pouco importa se esteé, emseguida,numa perspecti- . (NÓVOA, 1987; LESSARD & TARDlF, 1996). Por isso, no
va baseada no materialismoou no reducionismobiológico, âmbito da organizaçãodo trabalhoescolar,o que urnprofes
(
determinado pela atividade cerebral). Desde o desmoro sorsabedependetambémdaquiloqueelenãosabe,daquilo
(
namento do behaviorismo na América do Norte e o conse quesesupõequeelenãosaiba,daquiloqueosoutrossabem
( quente desenvolvimento das ciências cognitivas, o menta em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe
lismo,comsuasinúmeras varianteseramificações (constru opõemoulheatribuem...Issosignificaquenosofíciosepro
(
tivismo,socioconstrutivismoradical, teoriadoprocessamen fissõesnãoexisteconhecimentosemreconhecimentosocial.
(
to da informação,etc.), me parecesera concepçãodeconhe
Em terceiro lugar,essesabertambémésocialporqueseus
( cimentopredominantena educação, tantoemrelação ao en
próprios objetos são objetos sociais, isto é, práticas sociais.
sino quanto em relação à aprendizagem.
( Contrariamente ao operário de uma indústria, o professor
( Aminhaposição,noqueserefereao mentalismo,é queo não trabalha apenas um"objeto",ele trabalha com sujeitose
saberdos professores é um sabersocial, porvários motivos: emfunção deumprojeto: transformaros alunos, educá-lose
(
instruí-los. Ensinaré agir comoutrosseres humanos;é saber
Emprimeirolugar, essesaberésocial porqueépartilha
~ agircomoutrossereshumanos quesabemque lhes ensino;é
doportodoumgrupodeagentes- os professores- quepos
saberque ensinoa outrossereshumanosque sabem quesou
suemuma formação comum (embora mais ou menosvariá
umprofessor,etc. Daídecorre todo umjogosutilde conheci
( vel conformeosníveis, ciclos e graus de ensino), trabalham
mentos, de reconhecimentos e de papéis recíprocos, modifi
numa mesma organizaçãoe estão sujeitos, porcausa da es
( cadosporexpectativaseperspectivasnegociadas.Portanto,o
trutura coletivadeseu trabalhocotidiano, a condicionamen
( saber não é uma substância ou um conteúdo fechado em si
tos erecursoscomparáveis,entreos quaisprogramas,maté
mesmo; elese manifesta através derelaçõescomplexasentre
~ rias a seremensinadas, regras do estabelecimento,etc. Des
o professor e seus alunos. Por conseguinte, é preciso inscre
se ponto de vista, as representações ou práticas de um pro
( vernoprópriocernedosaberdosprofessoresa relaçãocomo
fessorespecífico,pormaisoriginaisquesejam,ganhamsen
( outro, e, principalmente,comesseoutrocoletivo representa
tido somente quando colocadas em destaque em relação a
do por uma turma de alunos.
l essa situaçãocoletiva de trabalho.
Em quarto lugar, tais como mostram a história das disci
( Emsegundolugar, essesaberé social porque sua posse
plinasescolares,ahistória dosprogramasescolarese ahistó
e utilização repousam sobre todo um sistema que vem ga
(
riadasideiasedaspráticaspedagógicas,oqueosprofessores
rantir a sua legitimidade e orientar sua definição e utiliza
(c ção: universidade, administração escolar, sindicato, associ ensinam (os "saberes a serem ensinados") e sua maneira de
ensinar (o "saber-ensinar") evoluem com o tempo e as mu
l ações profissionais, grupos científicos, instância de atesta
dançassociais.Nocampodapedagogia,oqueera "verdadei
ção e de aprovação das competências,Ministérioda Educa
(
.-.~ ro", "útil" e "bom" ontem jánão o é mais hoje. Desse ponto
ção,etc. Emsuma, umprofessornunca define sozinhoe em
( devista,o saberdosprofessores(tantoossaberesa seremen
si mesmo o seu próprio saber profissional. Ao contrário,
sinados quanto o saber-ensinar) está assentado naquilo que
l essesaberéproduzido socialmente,resulta de uma nego-
(
(
12 13
t
Bourdieu chama de arbitrário cultural: ele não se baseia em la, tais como as ideologias pedagógicas, as lutas profissio
\.
nenhuma ciência,em nenhuma lógica, em nenhuma evidên , nais, a imposiçãoe a inculcação da cultura dominante, a re
cia natural.Noutraspalavras,aPedagogia,aDidática,a Apren produçãoda ordemsimbólica,etc. Nosociologismo,o saber
dizagem e o Ensinosãoconstruções sociaiscujos conteúdos, real dos atores concretos é sempre associado a outra coisa
formasemodalidadesdependemintimamentedahistóriade que não a si mesmo, e isso determina a sua inteligibilidade
uma sociedade, de sua cultura legítima e de suas culturas paraopesquisador(queinvocaentãorealidadessociaiscomo
(técnicas,humanistas,científicas,populares,etc.),deseuspo explicação), ao mesmo tempo em que priva os atores de
deres e contrapoderes, das hierarquias que predominam na toda e qualquer capacidade de conhecimento e de transfor
educaçãoformal e informal,etc. I mação desua própria situaçãoe ação. Levadoaoextremo,o
I sociologismo transforma os ateres sociais em bonecos de
Finalmente, emquinto lugar, de acordocom uma litera
I ventríloquo. Pouco importa o que eles saibam dizer a res
tura'bastanteabundante,essesaberé socialporseradquiri
peito daquilo que fazem e dizem, seu saber declarado não
donocontextode umasocialização profissional, ondeé incor
passa de urna prova suplementar da opacidade ideológica
porado, modificado, adaptado em função dos momentos e
na qual a sua consciência está mergulhada: as "luzes" ema
das fases de urna carreira, ao longo de uma história profis
nam necessariamente de outra parte, ou seja, do conhe
sionalondeo professoraprendeaensinarfazendo oseu tra
cimento oriundo da pesquisa em ciências sociais, conheci
balho. Noutras palavras, o saber dos professores não é um
mento esse cujos orgulhosos distribuidores são os sociólo
conjuntodeconteúdoscognitivosdefinidosdeuma vezpor ..'
' gos e outros cientistassociais.
todas, mas um processo em construção ao longo de uma
carreira profissional naqual oprofessoraprendeprogressi Diante do sociologismo, afirmo que é impossível com
vamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo preendera natureza dosaberdosprofessoressemcolocá-lo
tempo emque se insere nele e o interioriza por meio de re em íntima relação como que os professores, nosespaçosde
gras de ação que se tomam parte integrante de sua "cons trabalho cotidianos, são, fazem, pensam e dizem. O saber
ciênciaprática". dosprofessoreséprofundamentesociale é, ao mesmotem
po, o saberdos atores individuais que o possuem e o incor
Emsuma,poucoimportaemque sentidoconsideramos
poram à sua prática profissional para a ela adaptá-lo e para
a questão do saber dos professores, não devemos esquecer
transformá-lo. Para evitar equívocos, lembremos que "so
sua"naturezasocial",sequisermosrealmenterepresentá-lo
cial" não querdizer "supraindividual": quer dizerrelação e
semdesfigurá-lo. Entretanto,ao tentarmosescapardomen
interaçãoentre Égoe Á!ler,relaçãoentre mime osoutros re
talismo, não devemos cair no sociologismo.
percutindo em mim, relação com os outros em relação a
O sociologismo tendea eliminar totalmente a contribui mim, e também relação de mim para comigo mesmo quan
ção dos atares na construção concreta do saber, tratando-o doessarelaçãoépresençadooutroemmimmesmo.Portan
como urna produção social em si mesmo e por si mesmo, to, osaberdosprofessoresnão éo "foroíntimo" povoadode
produçãoessa independente dos contextos de trabalho dos representaçõesmentais, masumsabersempreligadoauma
professores e subordinada, antes de mais nada, a mecanis situação de trabalho com OUITOS (alunos, colegas, pais, etc.),
mossociais, a forças sociaisquase sempreexterioresà esco- umsaberancoradonumatarefacomplexa (ensinar),situado
numespaçode trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado
numa instituiçãoe numa sociedade.
-t
1.Cf.capítuloII.
14 15
-
~
t'I
(
, Essasconstataçõessãoapoiadasporpraticamentetodos les na escola e na sala de aula. Noutras palavras, embora os
(
os estudos que se debruçaram sobre essa questão nos últi professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá
( mosquinzeanos'. De fato, elesindicamcomveemência que emfunção doseu trabalhoedassituações,condicionamentos
o saber dos professores depende, por um lado, das condi e recursos ligados a esse trabalho. Em suma, o saber está a
(
çõesconcretasnasquaiso trabalhodelesse realizae, porou serviçodo trabalho. Isso significa que as relações dos profes
( tro, da personalidadee da experiência profissionaldos pró sorescomos saberesnuncasãorelaçõesestritamentecogniti
( prios professores. Nessa perspectiva, o saber dos professo vas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece
res parece estar assentado em transações constantes entre o princípios para enfrentare solucionarsituaçõescotidianas.
C
que eles são(incluindoas emoções,a cognição,as expectati
Essa ideia possuiduas funções conceituais:emprimeiro
( vas,ahistóriapessoaldeles,etc.)e oquefazem.O sereo agir,
lugar, visa a relacionar organicamente o saber à pessoa do
ou melhor, o que Eusoue o que Eufaço ao ensinar, devem
(
trabalhador e ao seu trabalho, àquilo que ele é e faz, mas
ser vistos aqui não como dois polos separados, mas como
C tambémaoque foi efez, a fim deevitardesviosemdireçãoa
resultados dinâmicos das próprias transações inseridas no
concepções que não levem em conta sua incorporação num
C processo de trabalho escolar.
processode trabalho, dando ênfaseà socializaçãonaprofis
( Os saberes de um professor sãouma realidade social são docente e ao domínio contextualizado da atividade de
( materializada através de uma formação, de programas, de ensinar. Emsegundolugar,ela indicaqueosaberdoprofes
l práticascoletivas,de disciplinas escolares, de uma pedago sor trazemsi mesmoas marcasde seu trabalho, que elenão
giainstitucionalizada,etc.,esãotambém,aomesmo tempo, é somente utilizado corno um meio no trabalho, mas é pro
os saberes dele. Comosepode,então, pensaressaarticulação duzido e modelado no e pelo trabalho. Trata-se, portanto,
entre "o que sabe um atol' em atividade" e o fato de o seu de um trabalho multidimensional que incorpora elementos
própriosaberindividualser, ao mesmo tempo, um compo relativos à identidade pessoal e profissional do professor, à
1< nente de um gigantesco processo social de escolarização suasituaçãosocíoprofissional, ao seu trabalho diário na es
( que afeta milhões de indivíduos e envolve milhares de ou colaena saladeaula. Essa ideiadeveserassociada à tesede
tros trabalhadores que realizam uma tarefa mais ou menos DelboseJorion(1990) sobreossalineiros,Segundoessesau
(
semelhante à sua? tores, o saber do trabalho não é um saber sobre o trabalho,
( mas realmente dotrabalho, com o qual ele faz corpode acor
A minha perspectiva procura, portanto, situar o saber
( docomformas múltiplasdesimbolizaçãoedeoperacionali
do professorna interfaceentreo individualeosocial,entre
zaçãodosgestose daspalavrasnecessáriasàre~liiàçãocon
( o atol' e o sistema,a fim de captara suanaturezasocial e in
cretadotrabalho. Estabelecera distinçãoentresabere traba
c dividual comoum todo. Ela se baseianum certonúmerode
iho é uma operação analítica de pesquisador ou de enge
fios condutores.
C nheiro do trabalho, mas, para um grandenúmerode ofícios
e profissões, essa distinção não é tão clara nem tão fé.cilno
C
processo dinâmico de trabalho.
Saber e trabalho
\,
C,
Um primeiro fio condutoré que o saber dos professores
Diversidade do saber
C devesercompreendidoemíntima relaçãocomo trabalhode-
L Um segundo fio condutor de que me sirvo há muito
tempo é a ideia de diversidade ou de pluralismo do saber
2.Essesestudossãocitadosemdiferentespartesdestelivro.
16 17
docente. Defato, como veremosemdiversoscapítulos,quan originarem do seu trabalho cotidiano. Ao contrário,o saber
do questionamos os professoressobreseusaber, elesse re dos professores contém conhecimentos e um saber-fazer
ferem a conhecimentos e a um saber-fazer pessoais, falam cuja origemsocialé patente. Porexemplo,alguns deles pro
}I
dos saberescurriculares, dos programas e dos livros didá I vêm da família do professor, da escola que o formou e de
ticos, apoiam-se em conhecimentos disciplinares relativos sua cultura pessoal; outros vêm das universidades ou das
às matériasensinadas, fiam-se emsua própria experiência escolas normais; outros estão ligados à instituição (progra
e apontam certos elementos de sua formação profissional. mas, regras, princípios pedagógicos, objetivos, finalidades,
Em suma, osaber dos professores é plural, compósito, he etc.); outros,ainda, provêmdospares,doscursosde recicla
terogêneo, porque envolve, no próprio exercício do traba gem,etc. Nessesentido,osaberprofissionalestá,de um cer
lho,conhecimentose um saber-fazerbastantediversos,pro to modo, na confluência de vários saberes oriundos da so
venientes de fontes variadas e, provavelmente,de nature ciedade, da instituição escolar, dos outros atares educacio
za diferente. nais, das universidades, etc.
No primeirocapítulodestelivro, apresento uma tentati A consequência disso é que as relações que os professo
va de interpretação desse problema da diversidade, pro resestabelecemcomessessaberesgeram, ao mesmo tempo,
pondo um modelo de análise baseado na origem social dos relaçõessociaiscomos grupos,organizaçõese ataresqueos
saberes dos professores. Esse modelo, formulado em 1991, produzem. No tocante à profissão docente, a relação cogni
parece-me válido ainda hoje. Na minha opinião, ele pode tiva com o trabalho é acompanhada de uma relação social:
ser mais pertinente do que as diferentes tipologias propos os professores não usam o "saber em si", mas sim saberes
tas por vários autores para representar a diversidade dos produzidos por esse ou por aquele grupo, oriundos dessa
conhecimentos dos professores Bourdoncle (1994), Doyle ou daquela instituição, incorporados ao trabalho por meio
(1977),Gage(1978),Gauthieret aI. (1997),Martin(1993),Pa desse ou daquele mecanismo social (formação, currículos,
c quay (1994), Raymond (1993) e Shulman (1986). Estes auto instrumentos de trabalho, etc.). Por isso, ao se falar dos sa
res usam critérios cognitivos ou teóricos a partir dos quais beres dos professores, é necessário levaremconsideraçãoo
( propõem diferentes classificaçõesdos saberes, mas oscrité que eles nos dizem a respeito de suas relações sociais com
rios mudam de uma tipologia para outra: ora comparam-se esses grupos, instâncias, organizações, etc. Os juízos cogni
(
, ( princípios epistemológicos, ora correntes de pesquisa, ora tivos que expressam no tocante aos seus diferentes saberes
modelos ideais... Por conseguinte, parece-me mais perti são,ao mesmo tempo,juízossociais. Eles consideram que o
( nente evitaro usode tais critérios,os quais, no fundo, refle seu saber não pode ser separado de uma definição do seu
( tem sempre os postulados epistemológicos dos autores, e saber-ensinar, definição essa que consideram distinta ou
propor um modelo construído a partir das categorias dos oposta às outras concepções do saber-ensinar atribuídas a
(
próprios docentes e dos saberes que utilizam efetivamente esses grupos.
( em sua prática profissional cotidiana.
( Esse fio condutor relativo à diversidade do saber dos
Temporalidade do saber
( professorespermitetambémassinalaranaturezasocialdes
se mesmo saber. De fato, comoserá mostrado noscapítulos
( O saber dos professores é plural e também temporal,
1e 2,os diversos saberese o saber-fazerdos professoreses
uma vez que, como foi dito anteriormente, é adquirido no
l
tão longe de serem produzidos por eles mesmos ou de se
contexto de uma história de vida e de uma carreira profis-
C.
(
18 19
\.