Profil professionnel et de compétences des partenaires qui accompagnent en enseignement ...

36 Pages·2016·0.53 MB·French

Profil professionnel et de compétences
des partenaires qui accompagnent
en enseignement clinique
l’étudiant bachelier infirmier
Édition 2016
a
REMERCIEMENTS AUTEURS
Nous remercions toutes les personnes qui se sont cécile dury, directrice de la catégorie Paramédicale
impliquées dans ce projet et plus particulièrement : Haute École de Namur-Liège-Luxembourg
– Agnès HeNdricx-MAtHieu, pour la confiance dans corinne BAy, responsable de l’enseignement clinique
ce projet de partenariat pédagogique et les moyens du Baccalauréat en soins infirmiers
accordés pour le faire exister durant son mandat de Haute École robert schuman, catégorie Paramédicale
directrice de la catégorie paramédicale de la Haute
École de Namur-Liège-Luxembourg ; Angelina NAPoLi, responsable de la cellule formation
– charlotte NAvez, secrétaire de direction de la caté- continuée
gorie paramédicale de l’Hénallux, pour la qualité du Haute École Libre Mosane, catégorie Paramédicale,
travail administratif sous-jacent aux différentes ren- section soins infirmiers
contres de production et validation et à l’excellence
de la communication en cours de projet ; cécile tHioux, directrice de la catégorie Paramédicale
– Aurore GeorGes et stéphanie LAffut pour la révi- Haute École de la Province de Namur
sion linguistique du document ;
– Jacinthe dANcot pour la révision scientifique ; Nathalie triNe, directrice du département Paramédical,
– Les partenaires des lieux de pratiques profession- section soins infirmiers
nelles impliqués dans les phases de production et de Haute École de Namur-Liège-Luxembourg, catégorie
validation, pour le partage de leur expertise ; Paramédicale
– Les étudiants qui ont enrichi les rencontres et discus-
sions de leur regard neuf et créatif ;
– Les représentants de l’union Générale des infirmiers COORDINATION DU PROJET
de Belgique (uGiB), qui réunit les praticiens de l’art
infirmier et représente les intérêts du secteur. cécile dury, doctorante en sciences de la santé publique
à l’université de Liège, directrice de la catégorie
Merci pour le partage de votre expertise et pour le Paramédicale, Haute École de Namur-Liège-Luxembourg
temps consacré à ce projet. Merci pour la dynamique [email protected]
collective construite tout au long de cette expérience,
propice à un partenariat pédagogique fructueux
et, nous l’espérons, terreau du développement Graphisme
professionnel infirmier.
Nathalie dA costA MAyA, centre de diffusion de la
culture sanitaire – cdcs asbl
POUR CITER CE DOCUMENT
dury, c., Bay, c., Napoli, A., thioux, c., trine, N. (2016) Profil professionnel et de compétences des
partenaires qui accompagnent l’étudiant bachelier infirmier en enseignement clinique. Projet coordonné
par la Haute École de Namur-Liège-Luxembourg.
dépôt légal : d/2016/14.047/1
Les données figurant dans ce document peuvent être citées, à condition d’en mentionner la source.
ce document est disponible en version électronique (Pdf) sur les sites Web :
www.henallux.be www.helmo.be www.hers.be www.hepn.be
TAblE DES MATIèRES
GLossAire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
siGLes et AcroNyMes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
PortÉe de ce ProJet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
iNtroductioN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
un cadre de référence pour qui ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Méthode de développement du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
foNdeMeNts PÉdAGoGiQues et cAdre JuridiQue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Accompagner l’étudiant en enseignement clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. cadre juridique de l’enseignement clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
L’ÉtudiANt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
L’iNfirMier resPoNsABLe de soiNs GÉNÉrAux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
L’iNfirMier resPoNsABLe de soiNs GÉNÉrAux rÉfÉreNt-ÉtudiANt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Le MAÎtre de forMAtioN PrAtiQue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
L’iNfirMier eN cHef . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
L’iNfirMier cHArGÉ de L’AccoMPAGNeMeNt des NouveAux eNGAGÉs et des ÉtudiANts : icANe 25
Le resPoNsABLe des ActivitÉs d’iNtÉGrAtioN ProfessioNNeLLe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
rÉfÉreNces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1
GlOSSAIRE Approche par compétences
construire une formation selon une approche par
compétences revient à s’appuyer sur deux paradigmes
dominants à l’heure actuelle :
ce glossaire propose la définition de termes en lien avec – celui du socioconstructivisme pour ce qui est du
la thématique de l’accompagnement des étudiants modèle de l’apprentissage ;
bacheliers infirmiers en enseignement clinique. – celui de la professionnalisation ou du praticien
réflexif pour ce qui est de la finalité de la formation,
autrement dit le modèle professionnel visé.
Autorégulation
capacité à prendre en charge la régulation de son
Acquis d’apprentissage propre comportement, en particulier d’apprentissage
enoncé de ce que l’étudiant doit savoir, comprendre (Hadji, 2012). La seule chose que peuvent faire les
et être capable de réaliser au terme d’un processus enseignants et les personnes qui accompagnent les
d’apprentissage, d’un cursus ou d’une unité d’enseigne- étudiants, c’est conforter cette capacité. d’après Linda
ment validée ; les acquis d’apprentissage sont définis Allal (citée par Hadji, 2012) : l’autorégulation est un pro-
en termes de savoirs, d’aptitudes et de compétences cessus de base dans tout comportement ; «elle est for-
(décret du 07 novembre 2013, Art. 15 1°, p8). cément présente à tout moment en chaque apprenant».
Le problème, c’est de permettre à ceux qui apprennent
Activités d’apprentissage de mieux l’utiliser. il s’agit pour les enseignants de
une activité d’apprentissage réfère à des situations permettre à cette autorégulation de passer de l’état de
didactiques dans lesquelles l’étudiante ou l’étudiant est processus implicite et mal contrôlé à l’état de processus
appelé à acquérir ou mobiliser des ressources en vue de explicite, conscient et maîtrisé. L’évaluation formatrice
l’acquisition de la compétence. Les activités, approches est une des trois racines qui conduisent à voir dans
ou tâches servent à contextualiser les connaissances l’autorégulation le processus qu’il faut enrichir pour
dans le but de mieux préparer les étudiantes et les étu- aider les élèves à apprendre. il s’agit de passer d’une
diants à les réutiliser lorsque nécessaire (scallon, 2004, préoccupation d’évaluation à une préoccupation d’éva-
p. 121). luation mise au service des apprentissages. se poser
cette question débouche sur l’idée que l’apprentissage
Agir avec compétence est quelque chose que les élèves autorégulent plus ou
un sujet agit avec compétence s’il mobilise, sélectionne moins bien. il faut les y aider. Le courant de l’évaluation
et coordonne une série de ressources (dont certaines formative rejoint deux autres courants : la psychologie
de ses connaissances, mais aussi d’autres ressources qui constructiviste et l’apprentissage auto-régulé (self
seraient affectives, sociales et celles reliées à la situation regulated learning), ce dernier recherchant comment
et à ses contraintes) pour traiter efficacement une aider les apprenants à devenir plus autonomes. L’idée
situation, et qu’il porte, au-delà du traitement efficace, a été posée clairement par Perrenoud : si on veut aider
un regard critique sur les résultats de ce traitement qui les élèves à apprendre, il faut parier sur l’autorégulation
doit être socialement acceptable (Jonnaert, 2009, p. 41). (Hadji, 2012).
2
bachelier Infirmier responsable de soins à son ressenti. il ne s’agit pas de materner ni de cultiver
généraux un lien d’autorité où le formateur répondrait à un besoin
Le décret du 30/06/2016, dans son article 1, modifie le narcissique d’influencer et de transmettre une part de
grade de «Bachelier en soins infirmiers» en «Bachelier lui qu’il considère comme précieuse.
infirmier responsable de soins généraux», conformé-
ment à la directive 3013/55/ue. Le terme de bachelier Concept
fait référence au grade académique de niveau 6 du cec Les concepts sont des représentations mentales des
sanctionnant des études de premier cycle. Le mot «res- objets, idées, construits, expériences, actions (Aubin et
ponsable» met l’emphase sur l’autonomie et implique dallaire, 2008). décrire les phénomènes étudiés sous
que la formation mette en œuvre un programme forme de concepts permet le développement de la
d’enseignement tel que déterminé dans l’annexe 1 du discipline infirmière. il est donc important d’organiser
décret. l’apprentissage théorique et pratique autour des
concepts.
Cadre européen de certification
recommandation du Parlement européen et du conseil Connaissances
du 23 avril 2008 qui établit le cadre européen des certi- ensemble cohérent de savoirs et d’expériences résultant
fications pour l’éducation et la formation tout au long de l’assimilation par apprentissage d’informations, de
de la vie. L’objectif est de contribuer à la modernisation faits, de théories, de pratiques, de techniques relatifs à
du système d’éducation et de formation, à l’articulation un ou plusieurs domaines d’étude, de travail, artistiques
entre enseignement, formation et emploi et à l’édifi- ou socioprofessionnels (décret du 07 novembre 2013,
cation de passerelles entre l’éducation et la formation Art. 15 20°, p. 9)
«formelles», «non formelles» et «informelles», et de
permettre également la validation des acquis en termes Crédit ECTS
d’éducation et de formation découlant de l’expérience. L’European Credit Transfert System (ects) représente la
L’annexe ii propose des descripteurs définissant huit valeur formelle quantitative du volume de travail fourni
niveaux. chacun des huit niveaux est défini par un par l’étudiant. il inclut toute activité (enseignement,
ensemble de descripteurs indiquant quels sont les séminaire, travail personnel, etc.). une année d’étude à
acquis de l’éducation et de la formation attendus d’une temps plein comprend 60 ects. un ects représente 30
certification de ce niveau, quel que soit le système de heures de travail d’un étudiant.
certification.
Enseignement clinique
Climat psychoaffectif favorable à volet de la formation par lequel les candidats infirmiers
l’apprentissage apprennent, au sein d’une équipe, en contact direct
Les recherches de ces dernières années, tant dans les avec un individu sain ou malade et/ou une collecti-
neurosciences, les sciences de l’éducation et les sciences vité, à organiser, dispenser et évaluer l’ensemble des
humaines, mettent en évidence l’importance de la soins infirmiers requis à partir des connaissances, des
dimension affective et émotionnelle sur l’apprentis- aptitudes et des compétences acquises. Le candidat
sage. Le climat d’apprentissage dans lequel l’étudiant infirmier apprend non seulement à travailler en
évolue, en formation théorique et clinique, influence équipe, mais encore à diriger une équipe et à organiser
ses représentations motivationnelles et sa confiance en l’ensemble des soins infirmiers, y compris l’éducation
lui (Bourgeois et chapelle, 2011). La confiance qu’un de la santé pour des individus et des petits groupes
individu possède en sa capacité de réaliser une tâche a au sein des institutions de santé ou dans la collectivité
un impact sur son engagement dans la tâche, la façon (directive 2013/55/ue).
dont il va la mener et son niveau de performance. Les
émotions jouent un rôle sur la capacité de réflexion et de Enseignement théorique
mémorisation. La dimension relationnelle occupe une L’enseignement théorique se définit comme étant le
place importante en formation clinique, entre la per- volet de la formation par lequel les candidats infirmiers
sonne soignée, l’étudiant, les professionnels des milieux acquièrent les connaissances, les aptitudes et les
de soins et d’enseignement. L’étudiant est confronté compétences professionnelles requises pour l’exercice
tout au long de sa formation à des situations nouvelles, professionnel (directive 2013/55/ue).
qui peuvent être déroutantes et chargées en émotions,
d’où l’importance d’instaurer un respect mutuel et une Infirmier-référent / Tuteur
communication interpersonnelle de qualité (ford et al. «tuteur» est un mot générique couramment utilisé
2016, Jamshidi et al. 2016). une éthique relationnelle mais qui présente diverses acceptions comme mentor,
suppose que le rapport entre le formateur et l’étudiant modérateur, coach, animateur ou encore facilitateur.
ne soit pas exclusivement cognitif mais prenne en si la définition du mot tuteur est multiple, la fonction
compte la dimension affective. il s’agit pour le formateur tutorale, elle, dépend fortement du contexte de forma-
de développer une connaissance de soi propice à une tion dans lequel elle intervient.
attitude de réceptivité à l’autre, et à se décentrer de ses dans le sujet qui nous occupe, nous retiendrons les
propres préoccupations pour être ouvert à l’étudiant et appellations d’infirmier référent et/ou d’infirmier icANe
3
et les quatre fonctions proposées par Glikman (2002), à Praticien réflexif
savoir : la fonction de facilitateur, celle d’accompagna- Professionnel capable de prendre distance avec sa
teur, de guide, et enfin de personne-ressource. propre pratique à partir d’une réflexion permanente qui
celles-ci peuvent se retrouver dans les propos d’Écoutin devient comme une «seconde nature». c’est le contraire
(2001) qui regroupe ces fonctions dites «d’accompa- de l’exécutant. selon Perrenoud (2006), être un praticien
gnement» sous trois pôles : coordination, accompagne- réflexif relève autant d’une posture, d’un habitus, d’une
ment direct et support technique. façon «d’être au monde» que de capacités.
La «fonction de coordination» fait référence au rôle
social du tuteur et à sa capacité à entrer en communi- Professionnalisation
cation avec les apprenants, à fournir un soutien psy- Acquisition de la maîtrise du métier, responsabilisation
chologique, à créer un environnement d’apprentissage et appropriation des enjeux de la profession, afin d’agir
convivial favorable au maintien de l’unité du groupe. comme des professionnels compétents (uwamariya
La «fonction d’accompagnement direct» en revanche et Mukamurera, 2005). Les concepts de profession-
est relative à l’expertise disciplinaire du tuteur et à son nalisation et de compétence sont étroitement liés.
aide méthodologique (conseils donnés aux étudiants Pour Wittorski (2007), «le vocable professionnalisation
pour «apprendre à apprendre» : organisation du travail, apparaît dans un contexte marqué par de nouvelles
du suivi des apprenants en groupes ou individuelle- valeurs telles la culture de l’autonomie, de l’efficacité, de
ment et mise en œuvre des acquisitions). la responsabilité, du mouvement».
enfin, la «fonction de support technique» est liée à
l’appropriation des matériels et procédures et au choix Profil d’enseignement
des bons outils de communication. ensemble structuré des unités d’enseignement, décrites
en acquis d’apprentissage, conformes au référentiel de
Paradigme compétences du ou des cycles d’études dont elles font
d’un point de vue épistémologique, c’est une concep- partie, spécifique à un établissement d’enseignement
tion théorique dominante ayant cours à une certaine supérieur organisant tout ou une partie d’un pro-
époque dans une communauté scientifique donnée, gramme d’études et délivrant les diplômes et certificats
qui fonde les types d’explications envisageables, et les associés (décret du 07 novembre 2013, Art. 15 56°,
types de faits à découvrir dans une science donnée. p. 11).
Partenaire Programme d’études
venant de l’anglais partner : «associé». ce projet se ensemble des activités d’apprentissage, regroupées en
focalise sur des acteurs de l’enseignement clinique qui unités d’enseignement, certaines obligatoires, d’autres
collaborent dans l’accompagnement des étudiants. Le au choix individuel de chaque inscrit, conforme au
mot partenaire a été préféré à celui d’acteur car il met référentiel de compétences d’un cycle d’études ; le
l’emphase sur l’idée que le tout est plus important que programme précise les crédits associés et l’organisation
la somme des parties. Pour que la collaboration, le par- temporelle et en pré requis ou corequis des diverses
tenariat soit efficient, il importe que les responsabilités, unités d’enseignement (décret du 07 novembre 2013,
rôles et compétences soient définis pour chacun des Art. 15 58°, p. 11).
partenaires. ce document s’attache principalement
à ceux qui jouent un rôle d’accompagnement des Rétroaction
étudiants, de manière proximale, dans le prendre soin information donnée à une personne à propos de ses
ou dans l’exercice d’un leadership ayant un impact sur actions, de ses productions, de ses attitudes ou de ses
la qualité de l’accompagnement, qu’ils soient issus de comportements. La rétroaction est un commentaire,
l’enseignement ou des milieux de soins. une communication d’informations, un bilan. Legendre
Les partenaires sont les suivants : (2005, p. 1193) définit la rétroaction comme étant une
«communication d’informations qu’une personne
l’étudiant
reçoit suite à ses actions, à ses attitudes, à ses com-
l’infirmier responsable de soins généraux portements». Pour Wlodkowski et Ginsberg (1995), la
rétroaction est une information fournie aux personnes
l’infirmier responsable de soins généraux
apprenantes à propos de la qualité de leur travail. elle
référent-étudiant
est probablement le meilleur moyen pour influencer
le maître de formation pratique les compétences des personnes en situation d’appren-
tissage, car elle suscite un recadrage, une remise en
l’infirmier en chef
question ou une régulation dans le but de changement,
l’infirmier chargé de l’accompagnement des d’avancement, d’évolution ou d’explication. La rétroac-
nouveaux engagés et des stagiaires (icANe) tion a pour but d’informer plutôt que de contrôler,
elle encourage alors une efficacité accrue, la créativité
le responsable des activités d’intégration
et l’autonomie. La rétroaction peut prendre plusieurs
professionnelle de l’institution de formation.
formes et être plus développée que quelques mots
sur les progrès d’une personne. elle a un sens plutôt
4
restreint si elle consiste en une information fournie à
une personne apprenante. elle a également un sens
plus large en faisant référence à des réflexions, à des
confrontations ou à des prises de conscience. elle est
alors bien ciblée et constructive.
SIGlES ET
dans la littérature anglo-saxonne, le terme feed-back est
souvent synonyme de rétroaction.
ACRONYMES
Socioconstructivisme
cadre général de référence de ce projet.
un des principaux postulats du socioconstructivisme
AEQES Agence pour l’Évaluation de
est que la connaissance est construite par le sujet
la Qualité de l’enseignement
et non transmise. L’apprentissage est une activité
supérieur
intentionnelle de traitement de l’information et
de construction de sens par le sujet. Les étudiants AIP Activités d’intégration
construisent graduellement leurs connaissances à partir professionnelle
de ce qu’ils savent déjà et les contextes d’enseignement
AM Arrêté Ministériel
et d’apprentissage, au sein desquels les interactions
sociales jouent un rôle essentiel, conditionnent le trans- ARES Académie de recherche et d’ensei-
fert des connaissances. Les perspectives actuelles en gnement supérieur
pédagogie, issues du socioconstructivisme, préconisent
CAPAES certificat d’Aptitude Pédagogique
un certain nombre de principes :
Approprié à l’enseignement
1. la contextualisation des situations d’apprentissage
supérieur
2. la confrontation des étudiants, dès le début de la for-
mation, à des situations d’apprentissage complexes, CEC cadre européen des certifications
des situations variées mobilisant des ressources de
CFAI conseil fédéral de l’Art infirmier
différents ordres (connaissances théoriques, procé-
durales, contextuelles, savoir-faire sociaux…) E Étudiant
3. la réflexion sur les situations et les pratiques afin
ECTS european credit transfer and
de permettre aux étudiants de mettre à jour leurs
Accumulation system
représentations et les ressources mobilisées
FWb fédération Wallonie Bruxelles
4. la construction de savoirs et leur adaptation à de
nouvelles situations. HElMo Haute École Libre Mosane
Unité d’enseignement HENAllUX Haute École de
Namur-Liège-Luxembourg
Activité d’apprentissage ou ensemble d’activités
d’apprentissage qui sont regroupées parce qu’elles HEPN Haute École de la Province de
poursuivent des objectifs communs et constituent un Namur
ensemble pédagogique au niveau des acquis d’appren-
HERS Haute École robert schuman de
tissage attendus (décret du 07 novembre 2013, Art. 15
Libramont
65°, p. 11).
IC infirmier en chef
ICANE infirmier chargé de l’accompagne-
ment des nouveaux engagés et
des étudiants
IRE infirmier responsable de soins
généraux référent-étudiant
IRSG infirmier responsable de soins
généraux
MFP Maître de formation pratique
RAIP responsable des activités d’inté-
gration professionnelle
SPF service Public fédéral
5
PORTÉE DE CE PROJET INTRODUCTION
ce «profil professionnel et de compétences La formation de l’étudiant bachelier infirmier respon-
des partenaires qui accompagnent l’étudiant sable de soins généraux comprend des heures d’ensei-
bachelier en enseignement clinique» s’inscrit gnement théorique et clinique. elle donne la garantie
dans une démarche qualité pour promouvoir que le professionnel concerné a acquis les connais-
une offre de formation de haut niveau en étroite sances et les aptitudes nécessaires au développement
collaboration entre institutions d’enseignement de compétences spécifiques pour l’exercice infirmier
et de soins, construire des conditions équitables (directive 2013/55/ue). L’enseignement clinique a pour
d’enseignement clinique, répondre à des critères but de préparer l’étudiant infirmier à développer des
d’efficience et favoriser des changements. compétences professionnelles pour répondre aux défis
il propose à chacun, qu’il soit issu de l’enseigne- de santé. Le stage lui permet de rencontrer des situa-
ment, des milieux de soins ou décideur politique, tions de soins authentiques intra et extrahospitalières,
d’interroger la qualité de la pratique d’accom- et les partenaires qui l’y accompagnent jouent un rôle
pagnement des étudiants en enseignement essentiel dans son développement professionnel et
clinique et de mettre en œuvre des stratégies identitaire (Beckers, 2007 ; ford et al., 2016 ; Jamshidi
d’amélioration, au niveau personnel, institu- et al., 2016). L’enseignement clinique consiste en une
tionnel, régional, communautaire voire national. mise en situation professionnalisante de l’étudiant
en fédération Wallonie-Bruxelles (fWB), la for- pour l’accompagner à acquérir une posture réflexive le
mation bachelière concerne environ huit mille conduisant en permanence à interroger sa pratique et
étudiants en 2016. À l’heure où la réforme de faire émerger de nouveaux savoirs.
la formation va mener à une augmentation des L’étudiant est l’acteur principal de sa formation, il est au
heures d’enseignement clinique pour répondre centre de la relation d’apprentissage, considéré comme
aux exigences européennes (directive 2013/55/ un professionnel de la santé en développement et en
ue), ce travail peut servir de fondement pour devenir. il construit son projet professionnel et la forma-
renforcer un partenariat pédagogique qualitatif tion lui permet d’élaborer ses représentations, d’élargir
et efficient. son système de valeurs et de favoriser son dévelop-
pement professionnel identitaire et ses compétences.
il est accompagné dans ce processus par des partenaires
issus du monde professionnel et de l’enseignement.
Au niveau fédéral belge et en fWB, le cadre législatif de
l’enseignement clinique ne précise pas ou peu les rôles
et compétences de ces acteurs. Par ailleurs, il existe un
foisonnement d’initiatives et de projets d’accompagne-
ment qui, en l’absence d’une politique commune, ne
semblent pas suffisants pour impulser une dynamique
et favoriser une cohésion et cohérence entre les divers
6
partenaires. de plus, cette problématique s’inscrit dans l’enseignement clinique, en particulier pour ce qui
un contexte institutionnel belge complexe et paradoxal touche à la reconnaissance de l’infirmier-référent, son
de par la double filière de formation infirmière initiale financement, les titres pédagogiques des formateurs,
menant à l’obtention du même titre et au même exer- les modalités de stage et d’accompagnement des étu-
cice infirmier (dury, 2016 ; filion, 2014 ; Gobert et al., diants, etc.
2010).
ce projet se focalise plus spécifiquement sur le profil UN CADRE DE RÉFÉRENCE POUR QUI ?
professionnel et de compétences de certains parte-
naires issus des institutions de soins et des établisse- Pour l’étudiant
ments d’enseignement :
– l’étudiant (e) – Ancrer le développement de ses apprentissages
– l’infirmier responsable de soins généraux (irsG) et compétences dans un système de formation
– l’infirmier responsable de soins généraux référent- cohérent, fondé sur un partenariat pédagogique
étudiant (ire) harmonieux et responsable.
– le maître de formation pratique (MfP) – développer une posture réflexive tout au long de
– l’infirmier en chef (ic) son parcours de formation, tant au niveau de l’ensei-
– l’infirmier chargé de l’accompagnement des nou- gnement théorique que clinique.
veaux engagés et des stagiaires (icANe) – développer la compétence d’accompagnement
– le responsable des activités d’intégration profession- des pairs, par la construction progressive d’un
nelle (rAiP). modèle d’accompagnement centré sur la démarche
d’apprentissage.
Pour chacun, les responsabilités et rôles sont détaillés,
ainsi que les exigences de formation, d’expérience pro-
fessionnelle et de compétences. Lorsqu’il n’existe pas de Pour les partenaires des institutions
régulation fédérale ou communautaire, ces éléments d’enseignement et de soins
sont considérés comme vivement recommandés.
– Mettre en œuvre un accompagnement qualitatif et
Pour assurer les rôles et compétences des partenaires efficient des étudiants en enseignement clinique.
qui accompagnent en enseignement clinique l’étudiant – définir et assumer sa responsabilité dans l’accompa-
bachelier infirmier responsable de soins généraux, il est gnement et l’évaluation des étudiants.
recommandé de : – construire un partenariat collaboratif entre tous
– avoir au minimum le même niveau de formation (en les acteurs de l’accompagnement des étudiants en
référence aux niveaux du cadre européen de certifi- enseignement clinique.
cation, cec, 2008) que celui de l’étudiant supervisé et – exercer l’accompagnement et l’évaluation des étu-
de préférence un niveau supérieur diants de manière autonome et responsable, quel
– avoir au minimum deux ans d’expérience utile dans la que soit le lieu de pratique.
profession et plus particulièrement dans le domaine – développer le rôle de facilitateur, qui favorise le
où se passe la supervision de l’étudiant «comprendre» en situation professionnelle et les
– avoir développé des connaissances, aptitudes et liens théorie-pratique.
compétences appropriées pour le rôle de formateur, – construire des compétences et une identité profes-
par l’expérience, en formation initiale et continue. sionnelle de formateur.
– Promouvoir la formation et la reconnaissance des
partenaires de l’enseignement clinique.
ObJECTIFS
Pour le patient, la société, les autorités et
ce projet a pour objectif de proposer un «Profil pro- les décideurs politiques
fessionnel et de compétences des partenaires qui
accompagnent l’étudiant bachelier infirmier en ensei- – Promouvoir la qualité et la sécurité des soins de
gnement clinique», un outil au service de la démarche santé.
qualité de la formation initiale infirmière. ce document – développer une collaboration harmonieuse entre
s’inscrit dans une vision prospective et non prescrip- institutions d’enseignement et de soins, qui recon-
tive. il peut servir de base à l’analyse de la qualité de naît les rôles des partenaires de l’enseignement
l’accompagnement des étudiants en vue d’y apporter clinique.
des améliorations, notamment dans le cadre du parte- – faire évoluer le cadre juridique fédéral et commu-
nariat pédagogique. il peut être utilisé pour la gestion nautaire : titre d’infirmier-référent, critères de recon-
des ressources humaines et dans l’accompagnement du naissance pour l’obtention et le maintien du titre
développement professionnel des formateurs. d’infirmier-référent, place de l’infirmier-référent dans
il peut également influencer les décideurs politiques la dotation en personnel de l’équipe, titres requis
dans la conception des arrêtés et décrets en lien avec pour les maîtres de formation pratique, dispositions
7
complémentaires, transitoires, clarification des rôles construire un «Profil professionnel et de compétences
et compétences dans les textes légaux. des partenaires qui accompagnent l’étudiant bachelier
– définir l’axe pédagogique de l’enseignement cli- infirmier en enseignement clinique». Le groupe s’élar-
nique, en énonçant la mission de formation clinique git alors de partenaires de l’HePN, la HeLMo et de la
attendue d’une institution, concrétisée en particulier Hers, d’autres acteurs de l’enseignement et du monde
par les fonctions des différents acteurs, le taux professionnel, associatif et politique. des réunions de
d’encadrement des étudiants. production alternent avec des rencontres de validation.
– définir l’axe logistique de l’enseignement clinique : dès le départ, les partenaires mettent en évidence les
règles de gestion de pilotage du réseau et partage difficultés liées au contexte de l’enseignement clinique,
des informations. à l’évolution des besoins de santé, de la formation
– définir l’axe financier : les fonds pour l’enseignement initiale infirmière en Belgique et à la mise en œuvre de
clinique, les principes d’alimentation et d’utilisation la directive 2013/55/ue. Les lieux de stages hospitaliers
des montants affectés à cette activité. sont à la limite de la suffocation, avec une saturation par
– Promouvoir la formation pédagogique et discipli- des étudiants issus des deux filières de formation. Les
naire des différents acteurs en formation initiale et professionnels ne se sentent pas formés à accompagner
continue. les étudiants, dans une conjoncture de plus en plus
– développer l’offre de formation pédagogique. exigeante au niveau professionnel. Les places en stage
– Promouvoir la recherche en sciences infirmières dans sont progressivement réduites de par la délocalisation
le domaine de l’enseignement clinique. progressive des soins hospitaliers vers les soins de pre-
– Proposer un cadre pour la gestion des ressources mière ligne en maison de repos, soins à domicile et dans
humaines dans l’engagement des acteurs de l’ensei- les communautés. La difficulté à recruter des ressources
gnement clinique, le développement et l’évaluation d’encadrement est mise en évidence. La transformation
professionnelle continue. de l’organisation des structures de soins et d’enseigne-
– reconnaître les qualifications professionnelles et ment demande aux institutions de réfléchir et d’adapter
développer la mobilité des acteurs de l’enseigne- le programme de formation en développant des activi-
ment clinique en europe. tés d’intégration professionnelles et de simulation.
dans ce cadre contextuel, le présent projet ne consiste
MÉTHODE DE DÉvElOPPEMENT pas à décrire l’existant mais se veut prospectif pour
DU PROJET proposer aux partenaires des balises. il se fonde sur des
recommandations et des cadres de références interna-
tionaux dont la directive européenne 2013/55/ue, le
en octobre 2013, l’Hénallux réunit ses partenaires des cadre européen des certifications pour l’éducation et la
milieux de soins pour réaliser une analyse de la qualité formation tout au long de la vie (cec, 2008), le profil de
de l’enseignement clinique. des stratégies d’amélio- l’infirmier responsable de soins généraux du cfAi (2015)
ration sont identifiées et mises en œuvre, comme un et des documents issus de france (Arrêté du 31 juillet,
«code de bonne conduite» qui définit les droits et 2009), suisse (dossier Hes-so, 2008), Angleterre (NMc,
devoirs des différents acteurs de la formation clinique 2008) et canada (faculté des sciences infirmières de
liés par une convention de stage. Les ressources en Montréal, 2010). ce projet vise la construction de sens
matière de formation continue sont développées et pour chacun des partenaires impliqués dans l’enseigne-
des synergies entre acteurs voient le jour. Le groupe ment clinique, avec pour point de mire l’excellence dans
de travail constate un manque de clarté des fonctions le prendre soin.
des acteurs de l’enseignement clinique qui ne facilite
pas une collaboration efficiente, et s’engage en 2015 à
8