Table Of ContentPráctica de la enseñanza
Philip W. Jackson
Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
Colección Agenda educativa. Directora: EdithLitwin
The Practice ofTeaching, Philip W. Jackson
© Teachers College Press, Columbia University, 1986
Traducción: Gloria Vitale
Primera edición en castellano, 2002; primera reimpresión, 2012
© Todos los derechos de la edición en castellano reservados por
Amorrortu editores S.A., Paraguay 1225, 7o piso - C1057AAS Buenos Ai
res
Amorrortu editores España S.L., C/López de Hoyos 15, 3° izquierda -
28006 Madrid
www.amorrortueditores.com
Queda hecho el depósito que previene la ley n° 11.723
Industria argentina. Made in Argentina
ISBN 978-950-518-822-2
ISBN 08077-2810-1, Nueva York, edición original
Jackson, Philip W.
Práctica de la enseñanza.- Ia ed., 1° reimp. - Buenos Aires :
Amorrortu, 2012.
192 p.; 23x14 cm.- (Agenda educativa/Edith Litwin)
Traducción de: Gloria Vitale
ISBN 978-950-518-822-2
1. Educación. I. Vitale, Gloria, trad. II. Título.
CDD 370
Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, pro
vincia de Buenos Aires, en enero de 2012.
Tirada de esta edición: 1.500 ejemplares.
A Rose Babboni, Cora Stevens, Edith Siddons, Theresa
Henzi, Nellie Campbell, Ester Bovard, Harold Wilson,
Helen Walker, Arthur Jersild, Irving Lorge y Millie Almy,
todos ellos docentes a los que recuerdo con gratitud y afecto.
«En opinión de los necios es una tarea humilde, pero en rea
lidad es el más noble de los oficios.»
Erasmo
Indice general
11 Agradecimientos
13 Introducción
17 1. Acerca de saber enseñar
53 2. Cómo hablar a los docentes: lecciones de William
James
79 3. Incertidumbres de la enseñanza
105 4. La enseñanza real
133 5. El futuro de la enseñanza
154 6. Dos puntos de vista diferentes sobre la enseñanza:
el mimético y el transformador
Agradecimientos
La versión inicial de todos los capítulos de este libro, con
excepción del último, fue posible gracias a un subsidio otor
gado por la Spencer Foundation. Tengo una especial deuda
de gratitud con H. Thomas James, anterior presidente de
esa Fundación, por su paciencia y su comprensión. No sólo
me concedió mucho más tiempo del inicialmente previsto
para terminar el manuscrito, sino que también me permitió
desviarme tanto de mi propuesta original que el producto fi
nal apenas se asemeja a lo que me proponía hacer en un co
mienzo. ¡Ojalá los directores de todos los organismos patro
cinadores fueran tan tolerantes y sagaces!
Los borradores de la mayoría de los capítulos fueron leí
dos y criticados por Marie Schilling y Michael Smith. Si bien
sus perspicaces comentarios fueron una enorme ayuda,
asumo la plena responsabilidad por cualquier insuficiencia
o imperfección que haya subsistido en el manuscrito.
Anteriores versiones de los capítulos 2 y 5 se presenta
ron como conferencias, el primero en una reunión anual de
la John Dewey Society y el segundo como una R. W. B. Jack-
son Memorial Lecture pronunciada en el Ontario Institute
for the Study of Education. Agradezco a ambas organizacio
nes la oportunidad de presentar en público esos materiales.
El capítulo 6 es una versión actualizada del discurso vice-
presidencial que pronuncié ante la División B de la Ameri
can Educational Research Association durante la reunión
anual realizada en Chicago en 1985.
Por último, quiero agradecer a Martha Harris y a Yvette
Courtade por dar los toques finales al manuscrito, cuando
supervisaron su transición del disquete al texto impreso. Su
gran minuciosidad les permitió detectar muchos errores
menores que yo había pasado por alto. El producto final es
notoriamente mejor de lo que habría sido sin su aporte.
Introducción
Los seis capítulos de este libro fueron escritos como en
sayos independientes a lo largo de varios años y en un or
den un tanto diferente del presentado aquí. Por lo tanto, no
guardan la misma coherencia que tendrían los pasos de una
argumentación, y lo que en ellos se relata no tiene la fluidez
propia de una narración cuyas partes siguen una cronología
establecida. En cambio, son como paseos solitarios a través
de un amplio campo discursivo, seis itinerarios de viaje cu
yas rutas a menudo se cruzan o corren paralelas por un lar
go trecho antes de volver a separarse y seguir su propio tra
yecto.
Como compilación, sin embargo, los capítulos están uni
ficados, más allá del hecho evidente de que todos se refieren
a algún aspecto de la enseñanza. Por un lado, comparten el
mismo espíritu. En todos ellos la enseñanza es tratada con
respeto, lo que equivale a decir que se la trata como algo im
portante, una actividad que deben tomar en serio no sólo
quienes la practican sino todo el mundo. Esto no significa
que la postura asumida sea acrítica de lo que dicen y hacen
todos los docentes, sino que las críticas que se formulan
apuntan en especial a quienes cometen el error de menos
preciar a los docentes y la enseñanza, ya sea a sabiendas o
por ignorancia.
Otra cosa que da unidad a los capítulos y no demasiado
alejada de la actitud de respeto antes mencionada, es la con
vicción de que la enseñanza es más complicada de lo que
cree la mayoría de la gente, incluyendo —por extraño que
parezca— a muchos docentes. Por qué tantas personas tie
nen esa visión de la enseñanza es la cuestión central abor
dada en el capítulo 1; nuestra respuesta es que una concep
ción demasiado simplificada de lo que los docentes deben
saber sobre su oficio se basa en unos pocos supuestos clave
cuya validez es muy discutible. A lo largo de todo el libro
aparecerán cuestiones similares relacionadas con la enga
ñosa simplicidad de la enseñanza.
En el capítulo 2, esas cuestiones nos llevan a examinar el
pensamiento de William James sobre los docentes y la ense
ñanza, y a preguntarnos qué lo llevó a adoptar ese punto de
vista. Esto adquiere especial interés ante la comprobación
de que James no hacía totalmente públicas sus verdaderas
opiniones sobre los docentes, una precaución que, como se
verá, tenía buenas razones para tomar. Por otra parte, su
propia técnica como conferencista revela que James sabía
más de lo que admitía sobre la enseñanza.
En el capítulo 3 se abordan algunas de las incertidum
bres enfrentadas por los docentes, que también suelen ser
más grandes de lo que generalmente se cree. El empleo de
determinadas técnicas para superarlas, como hacer pre
guntas en clase o tomar pruebas al final de un curso, se ana
lizará con miras a determinar no sólo en qué medida sirven
para resolver la incertidumbre, sino también qué otras con
secuencias pueden tener, susceptibles de inducir a los do
centes a no aplicarlas. El propósito de este análisis no es
aconsejar a los docentes qué deben hacer con respecto a las
preguntas en clase y las pruebas, sino comprender por qué
muchos de ellos no emplean estas técnicas tan a menudo co
mo podrían hacerlo. Esta aparente omisión hace que sean
considerados irresponsables o irracionales (o ambas cosas)
por los actuales partidarios de la «responsabilidad educati
va» y de otras prácticas destinadas a garantizar la objetivi
dad de lo que comúnmente se llama los «resultados» de la
educación.
En el capítulo 4 se trata la complejidad de la enseñanza
desde un punto de vista muy distinto. A tal efecto, nos pre
guntamos si es posible definir la enseñanza de una vez y pa
ra siempre. En otras palabras, ¿podemos estar totalmente
seguros de si una persona está o no enseñando por la vía de
comparadlo que hace con alguna definición estandarizada
de lo que implica la enseñanza? Me adelanto a la argumen
tación que presentaré en ese capítulo para reconocer aquí
que a ambas preguntas respondo que no; pero esa breve res
puesta no hace justicia a la complejidad del tema, ni nos da
el más leve indicio de lo entretenido que puede ser a veces el
proceso de especular sobre esas cuestiones, como tuve opor
tunidad de descubrirlo.
Las cuestiones centrales del capítulo 5 se refieren a la
idea del progreso en relación con la enseñanza. Nos pregun
tamos si esta ha mejorado con los años y, en tal caso, si cabe
esperar que continúe mejorando. También estas cuestiones
resultan ser más complejas de lo que muchos creen. Lo son,
en parte, debido a la dificultad habitual para establecer pa
rámetros de progreso, y a la tarea igualmente difícil, si no
imposible, de proyectar tendencias pasadas y presentes a
un futuro desconocido.
Pero la tarea se vuelve aún más compleja por la presen
cia, dentro de la profesión docente, de dos tradiciones opues
tas, cada una de las cuales procura preservar su propia de
finición de lo que es la enseñanza y del rumbo que debe to
mar. Estas dos tradiciones, que en el capítulo 5 denomina
mos «conservadora» y «liberal», están tan entrelazadas a lo
largo de la historia de la enseñanza, así como a lo largo de la
historia de los asuntos humanos en general, que es prácti
camente imposible rastrear las idas y vueltas de cada una
de ellas. De hecho, hasta es difícil denominarlas, pues cada
tradición es tan multifacética que responde a diversos nom
bres, ninguno de los cuales resulta adecuado para la tota
lidad.
Hacia el final de la obra, el capítulo 6 aborda frontalmen
te esta causa esencial de la complejidad de la enseñanza: su
aparente dualidad. Para ello, procuramos describir con más
detalle que en el capítulo 5 las dos perspectivas predomi
nantes en el pensamiento y la práctica de la educación. Lue
go procedemos a explorar la relación entre ambas. Una vez
más, nuestro objetivo no es indicar a los docentes y a otras
personas cómo deben pensar y actuar, sino esbozar las alter
nativas aparentes y después preguntarnos si, y en qué caso,
debemos elegir entre ambas.
Por último, ¿para quién es este libro? Está destinado a
las personas a quienes les importa la enseñanza, y me gus
taría creer que esto nos incluye a todos. Pero espero que sus
principales lectores sean los docentes en actividad —dentro
y fuera de las escuelas, colegios y universidades— más sus
futuros colegas, aquellos que aspiran a incorporarse a esta
noble profesión, ya sea hoy o en los años por venir.
1. Acerca de saber enseñar
¿Qué deben saber los docentes sobre la enseñanza? ¿Qué
conocimiento es esencial para su trabajo? ¿Hay mucho que
aprender o sólo un poco? ¿Es fácil o difícil? ¿Cómo se genera
y confirma ese conocimiento? De hecho, ¿cabe siquiera lla
marlo conocimiento, en el sentido estricto del término? ¿No
es gran parte de lo que guía los actos de los docentes tan sólo
una cuestión de opinión, por no decir de absoluta adivina
ción? Pero aun si así fuera, ¿qué pasa con el resto? Si de
algo
lo que dicen saber los docentes sobre la enseñanza merece
considerarse un conocimiento (y difícilmente alguien se
atreva a negarlo), ¿qué puede decirse de su adecuación? ¿En
qué medida es completo? ¿Queda mucho por descubrir o los
mejores docentes de hoy en día ya saben la mayor parte de
lo que puede aprenderse? Y ya sea que la mayor parte se co
nozca totalmente o todavía esté por descubrirse, ¿qué sería
necesario agregar a ese conocimiento a fin de preparar al
docente para su trabajo? En otras palabras, ¿existe en la en
señanza algo más que la hábil aplicación de la llamada pe
ricia técnica [ ]? Y en tal caso, ¿de qué podría tra
know-how
tarse?
Este torrente de preguntas, al que fácilmente podrían
agregarse otras similares, tiene que ver con la forma y el
contenido de lo que aquí denominaremos los requerimien
tos epistémicos de la enseñanza. El adjetivo calificativo,
sirve para separar un conjunto de requerimien
epistémicos,
tos ocupacionales —los relativos a los conocimientos que de
ben poseer los docentes— de otros que, como alternativa,
podrían concitar la atención de quien procure comprender
la tarea de enseñar en su totalidad. (Entre otras exigencias,
se contarían el conocido costo emocional que puede tener la
tarea docente en ciertas circunstancias, el desgaste de ener
gía física que impone a quienes la ejercen, la expectativa de
que los docentes encamen los ideales de la sociedad, etc.)
