Table Of ContentOrdblindheden der forsvandt! §
Et antropologisk studie af
læsning og ordblindhed
i en politisk kontekst
§
§
Speciale af:
Kirstine Føge Jensen
Vejleder: Cecilie Rubow
Afleveret: 3. august 2015
Anslag: 196.535
Institut for Antropologi,
Københavns Universitet
TAK
Først
og
fremmest
den
største
tak
til
alle
jeg
de
mennesker,
der
har
bidraget
til
dette
speciale.
Både
dem
der
lukkede
mig
kortvarigt
ind
på
deres
kontorer
og
dem,
der
lukkede
mig
langvarigt
ind
i
deres
klasseværelser.
Alle
har
de
brugt
dyrebar
tid
på
at
dele
deres
tanker
og
meninger
om
læsning
og
ordblindhed
–
og
alt
det
udenom.
Dernæst
en
stor
tak
til
min
vejleder
Cecilie
Rubow,
som
har
besiddet
en
uovertruffen
evne
til
at
være
både
skarpsindig,
kritisk
og
medmenneskelig
i
sin
vejledning.
Tak
til
min
familie
for
skarpe
korrekturøjne
på
opgaven,
uundværlig
støtte
og
for
at
gøre
deres
hjem
til
skrivelejre.
Tak
til
mine
dejlige
medstuderende
Marianne
Hedegaard,
Emilie
Biker,
Sara
Ellegaard,
Anna
Bækhøj
og
Camilla
Standhart
for
antropologisk
sparring
og
utallige
grin
–
selv
i
en
specialeproces.
1
Læsevejledning
Anvendes
ved
indirekte
citater
(også
enkelte
ord),
samt
første
’Enkelte
anførelsestegn’
gang
et
analytiske
begreb
introduceres.
Anvendes
ved
citater
inde
i
teksten,
og
markerer
mit
”Dobbelte
anførelses
tegn”
forbehold
for
ord
eller
udtryk.
Anvendes
ved
titler
på
værker,
samt
ved
mine
betoninger
i
Kursivering
teksten.
Indryk
Anvendes
ved
længere
citater
og
feltnoteuddrag.
[Klammer]
Benyttes
for
at
markere
mine
tilføjelser
inde
i
citatet.
Alle
mine
informanter
optræder
under
andre
navne
end
deres
egne.
Ligeledes
er
specifikke
steder,
skoler
og
institutioner
udover
statslige
ministerier,
blevet
erstattet
af
fiktive.
Jeg
sætter
(henvisning)
på
mine
informanters
udtalelser,
samt
på
politiske
dokumenter
når
jeg
ikke
i
teksten
præsenterer,
hvem
der
udtaler
sig
og
i
hvilken
sammenhæng.
Ved
information
hentet
på
nettet,
skriver
jeg
den
(den
generelle
hjemmeside)
i
teksten
og
det
specifikke
link
i
litteraturlisten
alfabetiseret
efter
navnet
på
den
generelle
hjemmeside.
2
Introduktion
...........................................................................................................................................
4
Ordblindhed
–
aktualitet
og
forskning
...................................................................................................
8
Feltarbejdet
–
jagten
på
ordblindhed
..................................................................................................
10
At
få
en
forståelse
for
læsning
................................................................................................................
12
”Der
er
vistnok
én
ordblind”
...................................................................................................................
13
Metodiske
refleksioner
..............................................................................................................................
14
Positioneringer
..............................................................................................................................................
18
Etik
......................................................................................................................................................................
21
Fra
Mol
til
policy
...........................................................................................................................................
21
Specialets
teoretiske
ramme
...................................................................................................................
23
Specialets
opbygning
..................................................................................................................................
27
Kapitel
1/
At
læse
................................................................................................................................
29
Elbro
-‐
den
store
Guru
................................................................................................................................
32
Læsning,
skolen
og
samfundsborgeren
..............................................................................................
33
Det
politiske
læseløfte
................................................................................................................................
36
Testen:
Blær,
lær
og
værd
........................................................................................................................
40
Overvågning
og
disciplinering
gennem
test
.....................................................................................
42
Omsorg
gennem
overvågning
.................................................................................................................
46
Kapitel
2
/
At
læse
loven
...................................................................................................................
48
Loven
.................................................................................................................................................................
49
Lovens
kontekst
............................................................................................................................................
50
Naturalisering
af
loven
..............................................................................................................................
53
Kommunal
implementering
....................................................................................................................
55
Kroner,
ører
og
luskede
taktikker
.........................................................................................................
57
Hvem,
hvad,
hvor
på
Hedevangskolen
................................................................................................
60
Loven
i
et
ANT
perspektiv
........................................................................................................................
62
Kapitel
3
/
At
læse
lovens
kategorisering
...................................................................................
66
Kategorisering
og
handling
......................................................................................................................
66
Inkluderede
elever
med
læsevanskeligheder
..................................................................................
70
Ikke-‐diagnosen
..............................................................................................................................................
72
Når
ordblindhed
forsvinder
....................................................................................................................
76
Ordblind
eller
ej,
jeg
kan
ikke
læse
.......................................................................................................
78
Konklusion
/
Ordblindheden
der
forsvandt
..............................................................................
81
Litteratur
................................................................................................................................................
86
Abstract
..................................................................................................................................................
94
3
Introduktion
”Specialcentret”
står
der
på
skiltet
uden
for
døren.
Når
man
går
ind
af
denne
dør,
går
man
op
ad
en
trappe
og
kommer
op
i
et
stort
åbent
lokale,
hvor
der
er
fire
små
rum
adskilt
af
bogreoler.
Nikolaj
er
ved
at
få
eneundervisning.
Han
går
i
1.B
og
er
ny
i
”Læseløftet”.
Han
har
glemt
den
bog
med
sætninger,
han
har
øvet
sig
på
hjemme,
som
de
egentlig
skulle
have
begyndt
med
at
gennemgå.
De
læser
i
stedet
den
bog,
som
Jytte
har
vurderet
passer
til
hans
læseniveau.
Han
læser
ekstremt
hurtigt,
men
snubler
over
en
masse
af
ordene.
Jytte
forsøger
at
bremse
hans
tempo
ved
at
få
ham
til
at
pege
på
de
ord,
han
læser.
Hun
peger
på
navnet
»Ali«.
Nikolaj
siger:
"LLL?",
Og
ser
op
på
Jytte
med
et
nysgerrigt
blik.
De
forsøger
igen.
Og
igen.
Til
sidst
lykkes
det:
"Ali".
De
bevæger
sig
videre
i
bogen
til
Alis
ven
'Anna'.
Jytte
siger,
at
det
er
det
samme
bogstav
og
den
samme
lyd,
som
de
lige
havde
med
Ali,
og
at
det
også
er
et
navn.
Nikolaj
prøver:
"Aaaaaa.
Aaa.
Aaa".
Han
stopper
kortvarigt
og
udbryder
derefter
"Julie?",
mens
han
kigger
op
på
Jytte
med
et
lykkeligt
smil.
Jytte
smiler,
men
korrigerer
ham
og
fortsætter.
Til
sidst
kan
han
læse
»Anna«.
Efter
de
har
læst
den
lille
bog,
skriver
de
sætninger
på
papir,
der
bliver
klippet
ud
og
skal
sættes
rigtigt
sammen
igen.
Hun
beder
ham
sætte
fingeren
på
ordene,
når
han
læser
og
sige
hver
stavelse.
Jytte
beder
ham
”angribe
ordene
ved
at
tage
lyden
ind
i
munden”.
Hun
roser
ham
meget.
Bagefter
går
de
til
tavlen,
hvor
magnetbogstaver
i
mange
farver
hænger.
De
staver
ord
og
laver
rim
på
tavlen.
Til
sidst
tager
Jytte
igen
bogen
om
Ali
og
Anna
frem.
Nikolaj
stopper
ved
"Ali"
og
ser
op
på
Jytte
med
et
spørgende
blik.
Det
samme
sker
med
"Anna”.
Efter
Nikolaj
kommer
Sara,
som
også
går
i
1.B.
Hun
har
sin
bog
med,
så
de
starter
med
at
gennemgå
de
sætninger
Sara
har
skrevet
hjemmefra
og
går
derefter
videre
med
læsningen.
I
den
bog
Sara
læser,
står
der:
’Se,
her
er
mine
fingre’.
Sara
læser:
”Se,
her
er
mit...”
kigger
på
billedet
og
siger
”hænder”
og
kigger
glad
og
spørgende
op
på
Jytte.
(Uddrag
af
feltnoter
fra
’Læseløftet’)
I
mit
feltarbejde
på
Hedevangskolen
brugte
jeg
meget
tid
sammen
med
læsevejlederen
Jytte
og
de
børn
hun
havde
til
eneundervisning
i
læseprogrammet
’Læseløftet’.
Når
Nikolaj
ikke
kunne
huske
ord
han
lige
havde
læst,
eller
Sara
ikke
kunne
se
forskel
på
’min’
og
’mit’
eller
4
’hænder’
og
’fingre’
var
jeg
forundret.
Jeg
tænkte
’hvad
pokker
sker
der
–
han
har
jo
lige
læst
det
ord’?
Under
feltarbejdet
begyndte
jeg
at
få
en
forståelse
for,
hvad
det
vil
sige
ikke
at
kunne
læse.
Jeg
begyndte
at
få
en
forståelse
for,
hvad
det
vil
sige
at
undervise
børn,
der
har
svært
ved
at
læse.
Jeg
begyndte
at
forstå,
at
læsning
er
et
begreb
og
en
praksis,
hvis
betydning
og
mening
er
større
og
dybere
end
jeg
nogensinde
havde
kunne
forestille
mig
før
mit
feltarbejde.
Når
en
elev
skal
læse
i
folkeskolen,
består
den
konkrete
læsning
af
en
tekst
og
et
barn,
men
jeg
vil
i
dette
speciale
vise,
at
der
står
meget
og
mange
mellem
de
to:
Lærere,
regulativer,
foranstaltninger,
tests,
love
og
politik
kan
ikke
adskilles
fra
forholdet
mellem
barn
og
tekst,
mellem
elev
og
bogstav.
Ordblindhed
ikke
er
et
fast
defineret
fænomen,
hvilket
afspejles
i,
at
nogle
kommuner
i
Danmark
slet
ikke
anerkender
ordblindhed.
Der
er
ingen
national
sammenhæng
i
brugen
af
udtrykket
’ordblindhed’,
på
trods
af
at
det,
ifølge
Sundhedsstyrelsen,
er
en
officiel
diagnose
i
Danmark1
Ordblindhed
er
dermed
ikke
et
fænomen
man
kan
holde
fast
og
på
denne
vis
gøre
til
sit
studieobjekt,
men
er
i
højere
grad
et
fænomen,
der
udspiller
sig2
forskelligt.
Ordblindhed
er
der
det
ene
øjeblik,
og
er
væk
det
andet
-‐
det
dukker
op
i
en
kontekst
og
forsvinder
i
en
anden.
Spørgsmålet
er
dermed,
hvilke
aktører
i
hvilke
kontekster,
der
har
en
aktie
i
ordblindhedens
fremkomst
eller
forsvinden.
Specialets
grundlæggende
spørgsmål
er
derfor:
Hvordan
udspiller
ordblindhed
sig
på
Hedevangskolen
i
relation
til
andre
aktører
i
kommunen
og
forskellige
statslige
aktører?
I
løbet
af
mit
feltarbejde
var
’ordblindhed’
et
fænomen,
hvis
kompleksitet
gjorde
mig
til
en
frustreret
feltarbejder,
der
gik
fra
skole,
til
kommune,
til
ministerier,
til
specialskoler,
efterskoler
og
sågar
en
privat
virksomhed
i
min
etnografiske
jagt
på
ordblindhed.
Lærerne
på
Hedevangskolen
snakkede
om
’læsevanskeligheder’,
’ordblinde
problematikker’
eller
’risikoområder’,
men
der
var
kun
én
elev
på
hele
skolen,
som
de
omtalte
som
ordblind.
På
trods
af
at
jeg
oplevede
Nikolaj,
Sara
og
andre
elevers
vanskeligheder
ved
at
læse,
tog
disse
vanskeligheder
sjældent
form
af
’ordblindhed’
på
Hedevangskolen.
Jeg
drog
i
felten
med
et
ønske
om
at
kortlægge
den
proces,
der
leder
til
at
eleven
bliver
konstateret
ordblind
1
Ordblindhed
fremgår,
som
jeg
vil
beskrive
senere
af
Sundhedsstyrelsens
diagnostiske
k2
lJaesgs
hifaikra
hteionntesst
yinstsepmir
a(tSiuonnd
thile
fdosrsmtyurleelrsienng:ean)
’udspiller
sig’
fra
Annemarie
Mols
begreb
’enact’
og
hendes
arbejde
med
åreforkalkning
(Mol
2002),
hvilket
jeg
vil
redegøre
for
senere
i
specialet.
5
på
Hedevangskolen,
hvor
jeg
vidste,
at
’ordblindhed’
var
et
anerkendt
fænomen.
Det
skulle
vise
sig
at
være
sværere
end
først
antaget.
Ordblindhed
var
ikke
alle
steder
ordblindhed.
En
simpel
kortlægning
var
ikke
mulig,
fordi
både
skolen,
kommunen
og
statslige
aktører
ikke
har
det
samme
syn
på
ordblindhed
eller
fælles
kategorier,
der
muliggør
en
fælles
arbejdspraksis.
Min
frustration
blev
heldigvis
vendt
til
en
analytisk
indsigt,
da
jeg
først
indstillede
jagten
på
ordblindhed
som
et
fangbart
fænomen
og
i
stedet
fokuserede
på
de
aktører,
der
omgiver
og
har
indflydelse
på,
hvordan
og
hvornår
det
udspilles.
Jeg
fandt
ud
af,
at
det
uigennemskuelige
kan
blive
håndgribeligt
ved
at
gå
bag
om
den
bureaukratiske
skranke
i
f.eks.
undervisningsministeriet
og
tale
med
mennesket
bag.
Ved
at
følge
lærere
og
elever
i
deres
daglige
praksis
og
have
fokus
på,
hvordan
de
relaterer
sig
udad
og
opad
i
systemet
og
ved
at
forsøge
at
forstå
dem
der
arbejder,
underviser
og
kæmper
med
børn,
der
har
svært
ved
at
læse.
Det
er
denne
lokale
viden,
der
kaster
lys
over
alle
de
forskellige
former
ordblindhed
tager.
Eleven
kommer
ikke
ind
bag
den
bureaukratiske
skranke
og
bureaukraten
kommer
ikke
ind
i
læringssituationen,
så
for
at
kunne
forstå,
hvordan
aktørerne
relaterer
sig
til
hinanden
er
det
vigtigt
at
inddrage
de
forskellige
rum,
som
jeg
i
kraft
af
mit
feltarbejde
kan
gå
på
tværs
af.
Denne
forskellighed
af
praksisser
og
forståelser
der
tilgodeser,
at
verden
ikke
kan
skrives
ud
fra
det
samme
perspektiv,
vil
jeg
bruge
til
at
anskueliggøre
den
kompleksitet,
hvormed
ordblindhed
udspiller
sig.
Første
skridt
i
en
analyse
af,
hvordan
ordblindheden
udspiller
sig
på
Hedevangskolen
er,
at
forsøge
at
etablere
en
forståelse
for,
hvad
det
vil
sige
at
lære
at
læse
i
1.A
på
Hedevangskolen
(kapitel
1).
Jeg
vil
i
specialet
vise,
hvordan
læsning
på
skolen
er
politisk
-‐
hvordan
skolen
som
statsinstitution
kan
siges
at
være
afhængig
af
en
læsende
elev
for
at
kunne
skabe
den
gode
samfundsborger.
Jeg
vil
dykke
ned
i
love,
hensigtserklæringer
og
testresultater
for
at
anskueliggøre,
hvordan
det
politiske
rationale
bag
læsning
påvirker
praksis
helt
ud
i
klasselokalet
på
Hedevangskolen.
Gennem
læsetests
og
lovgivning
er
statslige
og
kommunale
aktører
til
stede
i
klasselokalet
og
monitorerer
og
disciplinerer
lærernes
arbejde.
Forståelsen
af
læsningens
politiske
betydning
danner
baggrund
for
en
undersøgelse
af
statslige
og
kommunale
aktørers
relation
til
Hedevangskolen
når
læsningen
slår
fejl.
En
sådan
undersøgelse
foretager
jeg
ved
at
gøre
loven
om
specialundervisning,
som
mange
af
mine
informanter
omtalte,
til
genstand
for
analyse
(kapitel
2).
Jeg
vil
i
specialet
vise,
at
denne
lov
migrerer
og
forandrer
sig
i
forskellige
kontekster
og
ikke
uproblematisk
6
siver
ned
gennem
de
institutionelle
lag.
Loven
er
derimod
i
høj
grad
læst
og
fortolket
forskelligt
og
koncepter
som
’inklusion’
og
’økonomi’
er
til
konstant
forhandling.
’Inklusion’
og
’økonomi’
er
ikke
bare
begreber
der
fortolkes,
men
skal
også
forstås
som
en
del
af
den
kontekst
loven
er
født
ind
i.
’Inklusion’
er
i
specialet
defineret
ved
at
være
et
politisk
mål
om
at
holde
eleverne
i
den
”normale
undervisning”
i
folkeskolen.
Fra
Undervisningsministeriets
side
er
dette
formuleret
som
et
perspektivskifte
fra
den
enkelte
elev
til
fokus
på,
at
eleven
skal
føle
sig
som
værdifuld
deltager
i
det
sociale
og
faglige
fællesskab
(Undervisningsministeriets
hjemmeside:b).
Når
jeg
beskriver
’inklusionen’,
er
det
på
baggrund
af
denne
politiske
formulering.
Med
analysen
af
loven
bidrager
jeg
med
en
forståelse
af,
hvilke
konsekvenser
loven
har,
som
ikke
kan
læses
ud
fra
den
blotte
lovtekst.
En
konsekvens
af
loven
viser
sig
at
være
en
økonomisk
og
moralsk
spænding
mellem
kommunale,
statslige
og
skolens
interesser,
som
skaber
en
forvirring
og
forhandling
om
ansvar
og
procedurer
for
hjælp
til
elever
med
læsevanskeligheder.
Fra
at
undersøge
processen
omkring
ordblindhed
på
et
kommunalt
og
statsligt
plan,
vil
jeg
i
specialet
følge
loven
og
dens
konsekvenser
ud
til
praksis
på
Hedevang
skolen.
Loven
og
den
inklusionstankegang
der
ligger
bag,
både
skaber
og
skriver
sig
ind
i
en
specifik
kategorisering
på
Hedevangskolen
(kapitel
3).
Jeg
vil
vise,
hvordan
stabilisering
af
kategorierne
’inkluderet’
og
’segregeret’
samt
en
destabilisering
af
kategorien
’ordblind’
underbygger
en
bestemt
form
for
praksis,
som
fastholder
elevens
evne
til
ikke
at
kunne
læse
i
kategorien
’læsevanskeligheder’.
Begrebet
’læsevanskeligheder’
bruges
meget
bredt
både
i
faglitteraturen,
på
Hedevangskolen
og
blandt
kommunale
og
statslige
aktører.
Her
er
læsevanskeligheder
er
fast
defineret,
men
findes,
når
kravene
til
læsefærdigheder
overstiger
færdighederne.
Læsevanskeligheder
dækker
dermed
over
vanskeligheder
næsten
uanset
deres
årsag
(Elbro
2007:27).
Undervisningsministeriet
skriver
således,
at
”gruppen
af
elever
med
læsevanskeligheder
er
forskellig
og
eleverne
har
forskellige
udfordringer”
(Undervisningsministeriets
hjemmmeside:c)
Ordblindhed
derimod
er
en
specifikt
læsevanskelighed,
hvor
man
har
problemer
med
afkodning
af
skriftens
lydprincip.
Som
vi
skal
se,
fungerer
begrebet
’læsevanskeligheder’
fungerer
godt
i
Hedevangskolens
kontekst,
da
det
kan
udfyldes
af
mange
forskellige
vanskeligheder,
og
denne
fleksibilitet
understøtter
loven
og
kategoriseringens
virke.
I
specialet
vil
jeg
således
argumentere
for,
at
et
politisk
fokus
på
læsning
og
inklusion
som
politisk
mål
i
folkeskolen
effektueret
igennem
love
og
kategorisering,
slører
og
vanskeliggør
7
processen,
hvorigennem
barnet
bliver
kaldt
ordblind.
Ordblindhed
forsvinder
ud
af
fokus
og
må
vige
pladsen
for
læsevanskeligheder
og
inklusion.
Jeg
er
i
specialet
ikke
interesseret
i
at
bedømme,
hvorvidt
det
er
godt
eller
dårlig
for
den
enkelte
elev
at
blive
kategoriseret
som
’ordblind’,
hvorvidt
man
bør
ændre
de
politiske
processer
så
et
andet
billede
bliver
synligt,
og
ordblindhed
træder
frem
i
stedet
for
læsevanskeligheder.
I
specialet
vil
jeg
vise,
hvordan
ordblindhed
kan
siges
at
forsvinde
i
folkeskolen,
som
konsekvens
af
et
politisk
ønske
om
at
inkludere
elever
i
den
normale
undervisning
og
den
lovgivning
samt
kategorisering
dette
fører
med
sig.
Det
er
på
denne
baggrund,
at
ordblindhed
ikke
udspiller
sig
på
Hedevangskolen
i
relation
til
kommunale
og
statslige
aktører.
Ordblindhed
–
aktualitet
og
forskning
Så
sent
som
i
midten
af
juli
måned,
var
der
et
indslag
i
TV-‐
avisen
på
DR1
om
ordblindhed
under
overskriften
”Mange
bliver
først
opdaget
sent”
(TV-‐avisen
21.30
15.juli
2015).
Indslaget
handlede
om,
at
46%
af
ordblinde
i
dag
først
er
blevet
konstateret
ordblinde
efter
de
er
startet
på
en
videregående
uddannelse.
Siden
1994
har
WHOs
diagnoseliste
ICD-‐103
(International
Classification
og
Diseases,
på
dansk
kaldet
Klassifikation
af
Sygdomme)
været
anvendt
i
Danmark4.
Det
er
et
diagnostisk
redskab,
der
blev
inkorporeret
i
Sundhedsvæsenets
Klassifikationssystem,
SKS,
og
dermed
blev
det
anvendte
system
for
klassificering
af
diagnoser
i
Danmark.
Med
denne
anvendelse
blev
ordblindhed/dysleksi5
optaget
som
diagnose
i
SKS
-‐
ligeledes
i
1994.
På
trods
af
ordblindheds
officielle
status
som
diagnose
i
Danmark,
er
der
ingen
national
sammenhæng
i
brugen
af
udtrykket
(Lærerundersøgelse).
Som
vi
skal
se
i
specialet,
er
der
mange
forskellige
forståelser
af
ordblindhed
i
Danmark,
og
mange
heterogene
og
løsrevne
praksisser,
der
ikke
synes
at
hænge
sammen,
hvilket
også
gælder
forståelsen
af
ordblindhed
som
en
diagnose.
Dette
kan
f.eks.
ses
på
siden
”Viden
om”
på
Ordblindeforeningens
hjemmeside,
hvor
der
står
følgende
formulering:
”7
procent
af
voksne
danskere
opfatter
sig
3
10-‐tallet
efter
ICD
indikerer,
at
det
er
10.udgave.
4
Dette
er
formuleret
således
af
Sundhedsstyrelsen:
”Diagnoser
registreres
og
indberettes
til
Landspatientregisteret.
Diagnoserne
fremgår
af
"Klassifikation
af
sygdomme"
(ICD-‐10)”
(Sundhedsstyrelsen:a).
5
Sundhedsstyrelsen
bruger
både
’dysleksi’
og
’ordblindhed’.
Mange
af
mine
informanter
brugte
også
disse
to
begreber
for
det
sammen
fænomen,
hvilket
også
gør
sig
gældende
i
faglitteraturen
om
læsning
og
læsevanskeligheder.
Jeg
anser
derfor
de
to
begreber
for
at
dække
over
det
samme,
men
har
valgt
at
bruge
begrebet
’ordblindhed’
i
mit
speciale,
da
dette
var
mest
fremtrædende
i
mit
feltarbejde.
8
selv
som
ordblinde.
Udenlandske
undersøgelser
vurderer,
at
3
-‐
7
procent
af
befolkningen
er
ordblinde,
alt
efter
hvor
man
sætter
grænsen
for
ordblindhed”.
Formuleringen
vidner
om,
at
ordblindhed
er
et
fænomen,
der
er
svært
at
definere
entydigt
samt
den
mangfoldige
og
næsten
vilkårlige
brug
af
udtryk
og
kategoriseringer.
For
eksempel
operer
man
slet
ikke
med
termen
’ordblind’
i
Tåstrup
og
Faaborg-‐Midtfyn
kommuner
af
frygt
for,
at
en
sådan
diagnose
vil
forårsage
stigmatisering
(Brugerstudier
Unge
Ordblinde
i
Danmark).
I
faglitteraturen
omkring
læsning
og
læsevanskeligheder,
anser
man
ordblindhed
for
at
være
en
helt
specifikt
form
for
læsevanskelighed,
som
beror
på
langsom
og
upræcis
omsætning
af
bogstaver
og
bogstavfølger
til
sproglyde.
Ordblinde
har
særlig
svært
ved
ord
de
ikke
har
set
før.
Læse-‐
og
stavefejlene
er
ofte
i
modstrid
med
almindelige
forbindelser
mellem
bogstav
og
lyd,
fx
kulde
læst
som
kunne,
og
dig
skrevet
din
(Elbro
2007:72-‐73).
Som
det
fremgår
af
citatet
fra
Ordblindeforenings
hjemmeside
resulterer
denne
uoverensstemmelse
i,
at
der
ikke
findes
præcise
tal
på
omfanget
af
ordblindhed
i
den
danske
folkeskole.
Ifølge
en
Pisa
Undersøgelse
er
15%
af
eleverne
inden
for
en
årgang
i
den
danske
folkeskole
svage
læsere
(Lærerundersøgelse).
Ifølge
Ordblindeforeningen
anslår
man,
at
2-‐5%
af
en
folkeskoleklasses
elever
er
stærkt
ordblinde.
Ud
af
landets
ca.
260
efterskoler
er
20
såkaldte
”ordblinde-‐efterskoler”
(Ordblindeefterskolernes
hjemmeside),
hvilket
svarer
til
ca.
8
%
af
efterskolerne.
Blandt
Hedevangskolens
ca.
400
elever
stødte
jeg
kun
på
en
enkelt
ordblind
elev.
Det
svarer
til
en
kvart
procent.
Bliver
de
ordblinde
elever
ikke
diagnosticeret?
Bliver
de
sendt
på
specialskoler?
Bliver
de
først
ordblinde
senere,
som
det
blev
antydet
i
TV-‐avisen?
Og
i
så
fald
hvorfor?
Det
er
nogle
af
de
spørgsmål,
der
har
motiveret
mig
til
at
gøre
ordblindhed
til
genstand
for
antropologisk
granskning
og
som
jeg
vil
forsøge
at
besvare
i
mit
speciale
gennem
min
undersøgelse
af,
hvordan
ordblindhed
udspiller
sig.
Det
meste
af
den
danske
forskning
inden
for
ordblindhed
er
enten
optaget
af
de
sociale
følger
af
ordblindhed
(Elbro
2007),
eller
hvordan
forskellige
former
for
behandlinger
og
værktøjer
kan
hjælpe
personer
med
ordblindhed
(Høien
&
Lundberg
1993).
Hovedparten
af
litteraturen
om
ordblindhed
er
således
psykologisk
eller
pædagogisk
(Holmgaard
2007;
Ingesson
2007).
Antropologisk
arbejde
med
ordblindhed
er
mildest
talt
sparsomt.
I
Danmark
begrænser
det
antropologiske
arbejde
med
ordblindhed
sig
til
enkelte
konsulentrapporter,
som
f.eks.
9
Description:Institut for Antropologi,. Københavns Jeg sætter (henvisning) på mine informanters udtalelser, samt på politiske dokumenter når jeg ikke i teksten
