Table Of ContentVolumen CXV de la Colección Aprendizaje T ri rl 1 r p
Colección dirigida por Juan Ignacio Poza
Título original: Sobranie Sochinenii Tom Tretti. ‘
Problemi Razvitia Psijiki
I
1. El prol
.
2 Metodi
.
3 Anàlisi
.
4 Estrud
.
Primera edición, 1995 5 Genesi
.
Segunda edición, 2000 6 Desam
.
7 La prel
8. Desam
.
9 Domin
.
10 Desam
.
11 Desam
12. Domin
13. Educac
.
14 El prol
.
15 Conclu
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Sobre el pi
Epílogo ....
Indice de a
© Editorial Pedagógica, Moscú 1983
Indice de n
© De la presente edición
Visor Dis., S. A., 2000
Tomás Bretón, 55 - 28045 Madrid Indice cror
www.visordis.es mos de
ISBN: 84-7774-996-5 (Obra completa)
ISBN: 84-7774-115-8 (Tomo 111)
Depósito Legal: M-4.672-2000
Visor Fotocomposición, S. A.
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Gráficas Rogar. Navalcarnero (Madrid)
Historia del desarrollo de
las funciones psíquicas superiores
1931
Capítulo 1
El problema del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores1
Las leyes eternas de la naturaleza van convirtiéndose cada
vez más en leyes históricas.
F, Engels*
La ^jscori^ del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye
un ámbito de la psicología totalmente inexplorado. Pese a la enorme
importancia que tiene el estudio de los procesos de desarrollo de las
funciones psíquicas superiores para comprender y explicar correctamente la
totalidad de las facetas de la personalidad del niño, no se ha trazado hasta la
fecha ninguna delimitación clara de dicho ámbito, y tampoco se ha tomado
conciencia desde un punto de vista metodológico ni del planteamiento de los
problemas fundamentales, ni de las tareas que se les plantea a los investiga
dores. De igual modo, tampoco se ha elaborado un método de investigación
apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teoría o,
al menos, una hipótesis de trabajo que pudiera servir de ayuda' al investigador
para comprender y explicar los hechos y regularidades obtenidos en el
proceso de su trabajo. - •
Más aún, el propio concepto de desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, que se aplica a la psicología del niño —a nuestro juicio uno de los
conceptos más importantes de la psicología genética— sigue siendo hoy por
hoy ambiguo y confuso. No se han establecido suficientemente los límites
respecto a otros conceptos próximos y afines, sus contornos semánticos
suelen ser vagos y su sentido es aún poco preciso.
Ante una situación tal del problema, resulta del todo evidente que lo ®
primero que debe hacerse es poner de manifiesto' los conceptos fundamentales,
plantear los problemas básicos y elucidar las tareas de investigación. Al igual
que sería imposible abordar cualquier investigación en un campo nuevo sí no
se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta,
la monografía consagrada a la historia del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores del niño —que es el primer intento de exponer en forma
de síntesis teórica y sistemática numerosas investigaciones parciales hechas en
este campo— ha de partir de una idea~clara del objeto a cuyo estudio debe
I El problema, además, se complica porque es imprescindible modificar el
punto de.vista tradicional sobre el proceso del desarrollo psíquico del niño
para poder mostrar con claridad este objeto. Esta modificación del punto de
vitu que se utiliza habitualmente para analizar los hechos del desarrollo
psíquico es condición imprescindible y previa sin la cual resulta imposible
plantear correctamente el problema que nos interesa. Pero, es mis fácil
aceptar mil hechos nuevos en cualquier ámbito que un punto de vista nuevo
sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin embargo, numerosos hechos
sólidamente integrados en el sistema de la psicología infantil, que se habían
asentado en ella con toda firmeza, parecen arrancados de raíz de sus lugares
habituales y adquieren un aspecto nuevo cuando empiezan a estudiarse como
desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, pero sin ser aún
plenamente reconocidas como tales. La dificultad de nuestro problema no
radica tanto en la falta de elaboración y de novedad de las cuestiones que
abarca como en el planteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que
» lygedita)todos los datos acumulados durante decenios de años a la inercia de
una interpretación falsa que se prolonga hasta nuestros días.
f Decimos que la concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones
i psíquicas superiores es, sobre todo, errónea y unilateral porque es incapaz de
i considerar estos hechos como hechos del desarrollo histórico, porque los
i enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo
j lo natura^ y lo cultural, lo_jutural y lo histórico, lojbiológico y JcTsocial en
'> el desarrollo psíquico del niñoToicho brevemente, tiene una comprensión
\ fTdicalmentirerrónea de la naturaleza de los fenómenos que estudiad
Existen numerosas investigaciones específicas y excelentes monografías
dedicadas a diferentes aspectos, problemas y momentos del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores del niño. El lenguaje y el dibujo infantiles, el
dominio de la lectura y de la escritura, la lógica del niño y su concepción del
mundo, el desarrollo de la representación y de las operaciones numéricas,
incluso la psicología del álgebra y de la formación de conceptos, han sido
objetos de investigaciones modélicas en numerosas ocasiones. Sin embargo,
todos esos procesos y fenómenos, todas las funcionejjgsíquicasy formas de
conducta se estaban estudiando ante todo desde su ¡faceta naturãp se estaban
investigando desde el punto de vista de los procesosvr5türales’que las forman
e integran.
Las funciones psíquicas superiores y las complejas formas culturales de la
conducta, con todas las peculiaridades específicas de funcionamiento y
estructura que les son propias, con toda la singularidad de su recorrido
!;en¿rico desde su aparición hasta la completa madurez u ocaso, con todas las
eyes específicas a las que están supeditadas, permanecían habitualmente al
margen de la visión del investigador.
Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponían
en los elementos constituyentes, perdiendo de este modo su carácter unitario
^ estructural. Se reducían a procesos de orden más elemental, de índole
i. subordinada, que cumplían una cierta función con respecto al todo del que
forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela
su composición pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes
orgánicamente específicas, también esas formaciones psíquicas complejas e
íntegras perdían su cualidad fundamental: dejaban de ser ellas mismas cuando
se las reducía a procesos máiTélementales.
Dõííde mis negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en
el problema del desarrollo psíquico del niño, ya que el propio concepto de
desarrollo se diferencia radicalmente de la concepción mccanicista para la
cual un proceso_ psíquico complejo., es. el j'esultado jJe otras partes o1
elementos súslados,_a_ semejanza de. Ía_sj»ro«L<|US. se ^obtiene de la adiciSñ
antmencT dédif erentes sumandos.
' Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo
de las funciones psíquicas superiores del niño, se han venido analizando
como regla una forma de conducta ya hecha en lugar d?~esclarecerQa gffifffe
Je~esa forma y se ha sabido sustituir el estudio de la génesis por el anXksis
diTalguna forma complçj a_íle comportamiento.en .diferentes estâcfiõsde su
desarrollo, dando asi la idea de que lo que se desarrolla no es la~forma en su
untdadTsino sus elementos aislados que en suma.(ormamefl.cada etapa una
ü~otraTase de desarrollo de dicha forma de conducta.
Por decirlo llanamente, en éste acercamientoT el propio proceso de
desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta, quedaba sin
aclarar y sin comprender metodológicamente. Habitualmente los datos de la
genesis se sustituían por coincidencia puramente externa, mecánica y crono
lógica cuando surgía uno y otro proceso psíquico superior en una y otra
edad determinada. Así, por ejemplo, la psicología nos ha hecho saber que la
formación de los conceptos abstractos se configura claramente en el niño a
los 14 años de edad aproximadamente, de la misma manera que los dientes
de leche se cambian por los permanentes alrededor de los 7 años. Sin
embargo, esta psicología. txo„ha podido responder a la pregunta de por qué la
formación de los conceptos-abstractos-se~rèlãciòna precisamente con esa
, édadrmaja pregunta a panir_de_qué.y-cóma-&utge y se desarrolla.
\ Esta comparación que acabamos de hacer no es casual: responde al
verdadero estado de cosas en la psicología de la edad infantil. La psicología
no ha conseguido explicar hasta la fecha con suficiente claridad ni solidez las
diferencias entre los procesos orgánicos y culturales del desarrollo y de la
maduración, entre esas dos líneas genéticas de diferente esencia y naturaleza
y, por consiguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las cuales
están subordinadas estas dos líneas en el desarrollo de la conducta del niño.
La psicología .infantil —tanto la anterior como la actual— se caracteriza
precisamente por la tendencia Jnversa.-gS-jlggir, pretende situar en una sola
línea los hechos del desarrollo cultural y orgánico del comportamiento del
mñtry~~c0ñsiderar~a~uños y otros como fenómenos del mismo orden, de
idéntica naturaleza psicológica, .•ylcpn_.ky.es_que^pégMffiI3gg~H~mTsm5
priñcípioT”
Podemos cerrar el círculo de nuestra descripción crítica del punto de
- H A
HiamuimiimimHunumiiifiiiiiiiinuiiiiiiiniiiHiiiniiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
vina tradicional sobre el desarrollo cultural retornando al punto inicial de
partida, indicando de qué modo y a qué precio conseguía la psicología
infantil reducir así las dos líneas diferentes de fenómenos y leyes a una sola:
lo conseguía a costa de renunciar al estudio de las leyes específicas de una
línea, a costa de reducir los complejos procesos psíquicos a elementales, a
costa de un estudio unilateral de las funciones psíquicas considerándolas
únicamente desde su carácter natural.
En los capítulos consagrados al análisis, a la clarificación de la estructura
funcional y de la génesis de las formas de conducta humana, estudiaremos de
un modo especial el problema del todo y de las partes aplicado al desarrollo
de las funciones psíquicas superiores, así como el problema de la reducción
de las formas superiores de conducta a las elementales. Intentaremos
asimismo explicar teóricamente las regularidades específicas más importantes
del proceso de desarrollo psíquico del niño tal como se han esbozado en la
investigación que trata de las principales funciones psíquicas. Nuestro
razonamiento abstracto podrá convertirse entonces en concreto y tomar
cuerpo en forma de hechos científicos.
Por el momento, sin embargo, el único e inmediato propósito que
perseguimos con nuestros razonamientos es el de contraponer dos puntos de
vista principales sobre el proceso de desarrollo psíquico del niño. Uno de
ellos ha predominado durante todo el período de existencia de la psicología
infantil de forma tácita, no expresada y no formulada por nadie, sin
embargo, sigue siendo premisa rectora y básica de todas las investigaciones;
pervive en forma casi invariable hoy día en las nuevas investigaciones y está
tácitamente presente en cada página de todo libro o manual de psicología
dedicados al estudio del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
El. segundo punto de vista viene dado por desarrollo anterior al problema,
por todo el material de hechos acumulado, por todas las contradicciones y
callejones sin salida a los que llegaban los investigadores que se atenían a los
viejos puntos de vista, por la enorme cantidad de cuestiones no resueltas por
el punto de vista anterior, por toda la maraña que durante decenios ha ido
creciendo y acumulándose, juntamente con la acumulación de los hechos,
sobre una base falsa, por todo el curso de la crisis psicológica, por los éxitos
de otros sectores de la psicología genética, la psicología animal y de los
pueblos primitivos y, finalmente, por la implantación del método dialéctico
en la psicología.
Ahora bien, tampoco ese segundo punto de vista, por lo que nosotros
sabemos, ha sido expuesto ni formulado aún de modo claro y completo. A
lo largo de nuestra exposición trataremos de reunir y de presentar todas
aquellas sugerencias para una nueva interpretación de la historia del desarrollo
cultural del niño, todos, aquéllos elementos de la nueva fórmula metodológica
que se hallan de modo disperso en la obra de algunos investigadores. Sin
embargo, incluso tod.Q. e.ste material reunido constituye lo que precisamos,
aquello que pueda servirnos como punto de partida de nuestra investigación.
Por ello debemos intentar precisar más la esencia de uno u otro punto de
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vista estableciendo, al mismo tiempo, el punto de partida de nuestra propia
investigación.
Como hemos indicado ya, el prfaier punto de vista) se caracteriza por tres i ~ f
momentos: el estudio de las funciones psíquicas superiores desde la faceta de
los procesos naturales que las integran, la reducción de los procesos
superiores y complejos a elementales y el desprecio de las peculiaridades y
leyes específicas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son
propios tanto de la vieja psicología empírica subjetiva como de la nueva
psicología objetiva —el behaviorismo estadounidense2 y la reflexología rusa3.
Pese a las profundísimas diferencias de principio entre la vieja y la nueva
psicología, que no pueden perderse de vista un solo instante, a ambas teorías
hermana un momento metodológico formal y común, ya señalado por
numerosos investigadores. Ese momento consiste en que ambas tendencias
psicológicas comparten la misma actitud analítica, en la identificación de las
tareas de la investigación científica con la división del todo en los elementos
primarios y la reducción de las formaciones y formas superiores a las
inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no puede reducirse a
diferencias cuantitativas. Es decir, ambas tendencias coinciden en que su
pensamiento científico no es dialéctico.
La vieja psicología veía que la tarea fundamental de la investigación
consistía en extraer los elementos primarios de las vivencias no divisibles,
que hallaba bien, en los fenómenos psíquicos elementales obtenidos
mediante la abstracción, tales como las sensaciones, sentimiento de placer
-displacer y esfuerzo volitivo-, bien en los procesos y funciones
psíquicos elementales extraídos por la misma vía como' la atención y las
asociaciones. Los procesos superiores y complejos eran fraccionados en sus
elementos componentes reduciéndolos completamente a combinaciones (di
versas en cuanto a su forma y nivel de complejidad), de las vivencias o
procesos primarios. De ese modo surgió un enorme mosaico de vida
psíquica, formado por trozos diversos de vivencias, un grandioso cuadro
atomístico del fraccionado espíritu humano.
Pero incluso la nueva psicología, la objetiva, tampoco conoce otra vía
hacia el conocimiento del todo complejo, que el análisis y el fraccionamiento;
sabe tan sólo elucidar el contenido y dividirlo en elementos. La reflexología
cierra los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores del
comportamiento; para ella no existen diferencias fundamentales con los
procesos inferiores, elementales. En general, todos los procesos de la
conducta se descomponen en reflejos asociativos que se distinguen por la
longitud y el número de eslabones de la cadena, inhibidos en algunos casos
y no revelados externamente. El behaviorismo opera con unidades de índole
algo distinta, pero si en el análisis reflexológico de las formas superiores de
conducta sustituimos unas unidades por otras, si en lugar de reflejos
hablamos de reacciones, tendremos un cuadro muy semejante a los análisis
hechos por la psicología objetiva.
Es cierto que el behaviorismo —en su forma más consecuente y radical—
!tll1IIEIIVIHIUIIIIIIIIf11ll!H!IU(»lllinillt!Ma<tIllllllIIIIIIIIIIIIIIIIIIIlllllllllllllll!llllilllil!Illll!l!llll
]
tiende a subrayar el papel y el significado del organismo como un todo;
tiende, incluso, a reconocer que el punto de vista integral sobre los procesos
de la conducta marca una diferencia esencial entre la investigación psicológica
y la fisiológica. Llega en ocasiones al análisis del todo complejo precisamente
como un todo. En esos casos habla de funciones instintivas y emocionales y,
distinguiéndose de estas primeras, de funciones adquiridas, es deíir, de j
sistemas de hábitos ya elaborados y dispuestos para su utilización siempre I
que exista la situación adecuada. i
Claro está que el concepto de sistema y de función, se diferencian |
radicalmente del concepto de la suma aritmética y de la cadena mecánica de j
las reacciones. Presupone una cierta regularidad en la construcción del S
sistema, un papel peculiar del sistema como tal y, finalmente, la historia del
desarrollo y formación del sistema, mientras que la suma o la cadena de las
reacciones no presupone nada para su explicación, exceptuando la simple
coincidencia de ciertas reacciones y estímulos externamente contiguos. Al
igual que el concepto de función psíquica —incluso en el sentido que lo
emplea el partidario más acérrimo del behaviorismo se niega a ver en ella
algo además del sistema de hábitos configurado anteriormente— presupone
obligatoriamente e implica, en primer lugar, la relación con el todo, respecto
al cual se realiza una función determinada y, en segundo, la idea de que la
formación psíquica, que llamamos función, tiene carácter integral.
En ese sentido, la introducción de los conceptos de sistema y función en
la psicología de la conducta, supone sin duda un avance en la teoría del
comportamiento. En el desarrollo científico, ambos conceptos pueden, tartlc
o temprano, llevar al investigador que los utiliza a la necesidad de renunciar
completamente' a semejante doctrina. Sin embargo, tal como se presentan
hoy día los mencionados conceptos en la psicología de la conducta, sólo
implican una tímida alusión a que los términos y conceptos anteriores son
insuficientes, por lo que no han creado, ni pueden crear en la etapa actual de
desarrollo la premisa necesaria para investigar los procesos superiores de la
conducta adecuadas a su naturaleza psicológica.
Aproximando en un cierto sentido la psicología subjetiva y la objetiva,
nos limitamos a afirmar que el planteamiento atomístico de la psicología
empírica y el de la psicología objetiva hacen imposible de hecho y de acuerdo
con sus propios fundamentos, el estudio de los procesos psíquicos superiores,
adecuado a su naturaleza psicológica. En su esencia, tanto la una como la
otra no son más que una psicología de los procesos elementales.
No es casual, por tanto, que en la psicología infantil se hayan tratado
temas referentes tan sólo a la primera edad, que es cuando maduran y se
desarrollan sobre todo las funciones, mientras que las superiores se hallan
todavía en estado embrionario y pasan en realidad por su período prehistórico. -
Más adelante veremos que si no comprendemos correctamente ese período
prehistórico en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, será
imposible la elaboración científica y el seguimiento de la propia historia de
su desarrollo. Sin embargo, hay algo indudable: justamente en ese período
prevalece el aspecto natural, en el desarrollo de las formas culturales,
superiores, de la conducta, y es precisamente en ese período cuando son mis
accesibles a un análisis de carácter elemental.
No es sorprendente por ello que por ejemplo para la mayoría de los
investigadores la historia de la evolución del lenguaje infantil finalice, en la alad
temprana, cuando en realidad lo único que culmina entonces es el proceso
de establecimiento de los hábitos articulatorios, el proceso de dominio del
aspecto externo, natural, del lenguaje, cuando en realidad el niño ha dado
tan sólo los primeros pasos en el camino del desarrollo del lenguaje como
forma superior y compleja de la conducta.
No es casual, además, que la psicología infantil, a través de sus mejores
representantes, llegue a la conclusión que su interés primordial debe centrarse
siempre en tomo a los primeros años de vida del niño. Para esos investigadores
sólo la psicología infantil es psicología de la edad infantil temprana, cuando
maduran las funciones psíquicas básicas y elementales. El niño, poco después
de nacer, avanza mucho en su desarrollo, afirman esos investigadores, y son
precisamente esos primeros pasos (los únicos accesibles a la psicología
infantil contemporánea), los que debe estudiar el psicólogo. Es como si en la
teoría sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se investigaran únicamente
los embriones.
Esta comparación refleja el auténtico estado de la cuestión en la
psicología infantil. Todas las disquisiciones sobre la importancia central de
los primeros pasos en el desarrollo psíquico y la defensa primordial de que la
psicología infantil es, de hecho, la psicología del bebé y de la edad temprana,
concuerdan perfectamente con lo dicho por nosotros anteriormente. La
psicología infantil de nuestros días, por la propia esencia de su curso, sólo
puede estudiar el desarrollo embrional de las funciones superiores, la
embriología del espíritu humano. Y lo hace conscientemente, porque conoce
sus propias limitaciones metodológicas. De hecho, es una psicología que sólo
investiga embriones.
Sin embargo, la comparación con la embriología no sólo es correcta
objetivamente, sino que es también delatora. Señala el punto débil de la
psicología infantil, pone de manifiesto su talón de Aquiles, revela su obligada
abstención y autolimitación, que ella procura convertir en virtud propia.
El afán de conocer las leyes fundamentales del desarrollo a base de
relaciones simplísimas y la comparación entre el desarrollo psíquico del niño
con el embriológico demuestran con plena evidencia que la psicología
tradicional analiza el desarrollo de la conducta por analogía con el desarrollo
embrional del cuerpo, es decir, como un proceso totalmente natural,
biológico. Esa tesis se sustenta en realidad en el hecho bien conocido y sin
duda fundamental, de que el desarrollo intensivo del cerebro en los tres
primeros años de vida —durante los cuales aumenta sobre todo su peso—
coincide con el desarrollo de las principales y elementales funciones psíquicas
del niño en esos mismos años.
No es nuestro propósito, ni mucho menos, rebajar en lo más mínimo la
