Table Of ContentO CINEMA NO APERFEIÇOAMENTO DAS COMPETÊNCIAS DO APRENDIZ DE LÍNGUAS
(MATERNA E ESTRANGEIRA)1
Maria de Lourdes Otero Brabo CRUZ2
Angela Patricia Felipe GAMA3
Fábio Marques de SOUZA4
Resumo: Neste artigo, compartilhamos nossa preocupação com a maneira como o ensino de
línguas (materna e estrangeira) pode preparar o aluno para situações reais de
comunicação e nossas experiências na busca de um caminho para que o estudante
desenvolva uma sensibilidade para perceber o impacto que a diferença cultural
exerce no processo comunicativo. Neste intuito, problematizamos a questão do uso
do vídeo na escola, pois acreditamos que o cinema pode ser usado além de mera
ilustração de aulas, podendo tornar-se um instrumento didático poderoso no trabalho
docente. Dessa forma, aqui apresentamos alguns caminhos que têm como objetivo
gerar no ensino de línguas experiências significativas que instrumentalizem o aluno
para que se torne um promotor na construção de seu conhecimento crítico. As
questões teóricas são acompanhadas com possibilidades de atividades práticas para
a aula de Português e Espanhol-Língua Estrangeira, baseadas em produções de fácil
acesso.
Palavras-chave: competência lingüística; competência comunicativa; interculturalidade,
Lingüística Aplicada; cinema.
1. REFLEXÕES INICIAIS
Ao pensarmos o ensino de língua materna, devemos levar em conta que ao
ingressar na escola o aluno já tem o conhecimento das estruturas fundamentais da sua língua,
portanto, o que se deve buscar nos cursos de Língua Portuguesa é “que o aluno use mais
adequadamente e para maior variedade de fins, o conhecimento lingüístico que já possui e foi
adquirido antes mesmo de seu ingresso na escola” (Negrão, Scher & Viotti, 2003, p. 95) ou seja,
cabe a esta disciplina apontar novos usos de uma língua já conhecida e proficiente para o
aprendiz.
Infelizmente, nem sempre foi isso que pudemos notar em nossa trajetória pelas
escolas de ensino fundamental e médio – seja como alunos, estagiários, professores,
investigadores. Esta situação é retratada por Luft (1985):
1Este artigo é um dos frutos do projeto “Produção de material didático e formação de multiplicadores para a aquisição de línguas e
culturas estrangeiras mediada pelo cinema”, selecionado Núcleo de Ensino e desenvolvido em 2005 com o patrocínio da Pró-Reitoria
de Graduação (PROGRAD).
2Professora do Departamento de Letras Modernas – UNESP – Assis.
3Graduada em Letras (UNESP/Assis), Professora da Rede Pública do Estado de São Paulo.
4Graduando em Letras (UNESP/Assis).
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Por que os professores em geral não capacitam melhor os alunos para a comunicação
oral e escrita? Porque, em vez de fazê-los trabalhar INTENSAMENTE com sua gramática
interior, fazendo frases, compondo textos, lendo e escrevendo, pretendem impor-lhes
Gramática, teoria e regras. Um ENSINO GRAMATICALISTA abafa justamente os talentos
naturais, incute insegurança na linguagem, gera aversão ao estudo do idioma, horror à
expressão livre e autêntica de si mesmo. (p.22)
Reflexões sobre o aspecto trágico deste panorama frustrante que temos vivido em
nosso sistema educacional são apresentados e discutidos com a merecida atenção em várias
obras como Cagliari (1996), Soares (1993), Luft (1985), Geraldi (2002), Possenti (1996), dentre
outros.
A rejeição daquilo que o aluno traz consigo enquanto gramática inata e repertório
comunicativo faz com que quando ele chegue à escola se sinta alheio à língua que fala, tortura
que, repetida por anos a fio, acaba por gerar a “patologia” da inferioridade lingüística:
Existe uma sensação que acompanha as pessoas durante toda a vida e que surge a
partir do momento em que elas terminam o período regular de escolarização: a sensação
de que não dominam a língua portuguesa.
Com efeito, as pessoas saem, após 11 anos tendo aulas de português, com a sensação
de que não sabem a própria língua, com um sentimento de incapacidade, de fracasso
perante seu próprio instrumento de comunicação. É o que chamamos síndrome de
inferioridade lingüística: por terem absorvido convicções a respeito da língua que as
convenceram de sua inferioridade, por terem internalizado a idéia de que o português é
complicado, por receberem críticas quando de sua expressão oral e/ou escrita, as
pessoas se julgam inaptas a dominar a língua, a produzir um texto, uma vez que não
adquiriram os instrumentos necessários que as levassem a ser proficientes
produtores/consumidores lingüísticos. (Simka, 2002)
No que concerne ao aprendizado de Línguas Estrangeiras, já é de senso comum
que memorizar regras gramaticais e listas de vocabulário não é suficiente para garantir ao falante
entender e fazer-se entendido. Sabemos que aprender uma outra língua, diferente da nossa, é
mergulhar em um universo novo que deve ser desvendado, conhecido, idéia que é sintetizada por
Almeida Filho (1993, p. 15):
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O aprender uma língua é [...] aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar
em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente
relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadoras para ações
subseqüentes.
Nesse aspecto, além das competências lingüísticas e comunicativas, o aprendiz
bem sucedido deve conquistar um perfil intercultural, pois além de se comunicar adequadamente
em contextos interculturais, terá sensibilidade para perceber o impacto que a diferença cultural
exerce no processo comunicativo, em outras palavras, “compreenderá os padrões de
comunicação, as expectativas e interpretações do outro”5.
Diante do panorama exposto, no próximo tópico apresentaremos o cinema como
possibilidade no aperfeiçoamento das competências que permeiam o desenvolvimento em língua
materna e língua estrangeira.
2. O CINEMA COMO POSSIBILIDADE
O cinema, com o seu aparato tecnológico apropriado para documentar, encenar e
narrar histórias, nos permite uma nova maneira de olhar para o mundo e, com isso, estabelece
uma forma peculiar de inteligibilidade e conhecimento. Dessa forma, podemos considerar que o
texto fílmico atua na escola como sendo um recurso lúdico e extremamente sedutor, que atrai a
atenção dos alunos e os envolve na realização das tarefas.
A sétima arte tem se apresentado como uma grande aliada do ensino, seu potencial
de reunir diversas realidades em um mesmo contexto permite preparar o aluno para compreendê-
las e respeitá-las enquanto diferentes, porém possíveis (Cf.: Cruz; Souza & Lima, 2004).
Napolitano (2003, p.11-12) apresenta o caráter social e inclusivo do texto fílmico
como possibilidade de problematizar diferenças culturais:
Trabalhar com o cinema na sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao
mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a
ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte.
No que tange ao ensino de línguas estrangeiras, o filme apresenta mais uma
vantagem pelo fato de ser uma mostra autêntica produzida na língua-alvo sem manipulações com
fins didáticos.
5 (Jin & Cortazzi, 2001). Esta e todas as demais citações de origem em espanhol que aparecem no texto são de tradução nossa.
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Todo texto é sempre resultado da uma rede complexa de discursos porque todo
sujeito criador está sempre em sintonia cultural com o seu tempo histórico e em sua produção
recupera outras experiências de leitura (Cf.: Trevizan, 1998). Para o professor, proporcionar ao
aprendiz oportunidades para desvendar a pluralidade contida em um filme pode acrescentar muito
ao desenvolvimento global enquanto indivíduo:
Cumpre ressaltarmos, ainda, a importância da exploração em sala de aula, da natureza
intertextual do texto fílmico. Assim, como o texto literário, também o texto fílmico e
construído pelo processo dialogante com outros textos. Escritores, pintores, cineastas,
artistas em geral dialogam culturalmente, resgatando, nos textos produzidos, o ‘tesouro
enciclopédico do já dito’ (ECO, 1991:2289). É possível, portanto, em sala de aula,
recuperarmos o diálogo de um filme em análise com outros filmes e também com textos
estranhos ao universo cinematográfico.
(Trevizan, 1998, p.91-92)
Levar o cinema para a sala de aula pode implicar em proporcionar aos aprendentes6
um trabalho interdisciplinar que pode ir desde o resgate da história da sétima arte, por exemplo,
até o desenvolvimento de conceitos da linguagem cinematográfica que propiciem elementos
básicos de análise que permitam ler além das imagens.
Dentro da diversidade de obras disponíveis, pode-se trabalhar, com as devidas
adaptações, desde dança, música, teatro, literatura, culinária e até mesmo oficinas para os alunos
produzirem seus vídeos.
Um outro potencial do cinema reside no fato de possibilitar a exploração da crítica à
violência doméstica e da discriminação de raça, gênero, orientação sexual, origem ou etnia, tema
que teve sua inserção, de forma transversal, nos currículos escolares proposta pela Lei n.º 12.284
de 22/02/2006.
3. ALGUMAS EXPERIÊNCIAS
Dividiremos este tópico em três momentos, apresentaremos algumas obras
que, em alguns aspectos, permitem abordar as especificidades do processo de
aquisição/aprendizado de Língua Estrangeira, posteriormente, compartilharemos algumas de
nossas experiências com o uso da sétima arte em contexto de ensino de Espanhol-Língua
Estrangeira e Português enquanto língua materna.
6 Termo utilizado por Shulman (986) apud Brzezinski (2002, p.2) para designar aquele ser que aprende como autor de sua própria
aprendizagem.
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O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Diversas obras permitem trabalhar as especificidades do processo de
aquisição/aprendizado7 de línguas estrangeiras. Nesta oportunidade lançaremos mão do filmes
Albergue Espanhol, produzido em 2003 pelo cineasta francês Cédric Klapisch e das produções
hollywoodianas O Terminal, obra de 2004 dirigida por Steven Spielberg e Espanglês, filme de
2004, com o roteiro e direção de James L. Brooks.
Nossa intenção não é esgotarmos todas as análises possíveis nem reduzir as
produções aos aspectos aqui abordados, nos guiaremos por aquilo de específico que cada obra
pode apresentar para a compreensão do processo de aquisição de uma Língua Estrangeira.
Albergue Espanhol apresenta a contemporaneidade múltipla e apressada em que
vivemos; nele aparece o jovem Xavier, que aos 25 anos deixa a França para morar um ano em
Barcelona, onde pretende, além de aprender a língua do país, terminar sua graduação em
Economia (pois o curso superior aliado ao domínio do espanhol lhe garantirá, ao regressar, um
bom emprego – prometido por um amigo).
Logo no início, nosso protagonista, após passar por algumas dificuldades, aluga um
quarto num apartamento onde residem outros seis estudantes que, por serem todos de países
diferentes, marcam o filme com conversas em Francês, Inglês, Espanhol, Dinamarquês e Catalão.
Neste filme podemos observar o perfil do aprendiz intercultural. Se levarmos em
conta que cada falante pertence, de forma potencial, a várias comunidades discursivas que o
reconhece como seu, em maior ou menor grau, concluiremos que é o aprendiz estrangeiro o que
tem maior capacidade para perceber as diferenças. O que confere ao estudante esta
capacidade é o fato de olhar com os olhos de quem vê de fora, sem estar imerso naquela
comunidade lingüística. Este potencial só pode aprimorar o repertório daquele que desvenda o
novo:
O privilégio do falante intercultural tem que estar acompanhado de uma
valorização da responsabilidade no uso das palavras e da posse de seus
significados.
(Kramsch, 2001)
7 Neste trabalho, optamos por não fazer distinção entre aquisição e aprendizagem.
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Um outro exemplo muito interessante de línguas em contato é o filme Spanglish, no
português ficaria Espanglês, língua fruto da mistura entre o espanhol e o inglês com surgimento na
intercomunicação de americanos e latinos que vivem nos EUA. Na tela de projeção aparece Flor,
uma mexicana, que junto com sua filha de 12 anos parte para os Estados Unidos em busca de
trabalho.
O choque de culturas não se dá logo no início porque nossa protagonista passa
anos vivendo em seu porto seguro, o lado “mexicano” de Los Angeles, até que um dia tem que
desbravar o desconhecido e é ai que ela consegue um trabalho na casa de uma família americana
e se vê obrigada a interagir com uma nova cultura e uma forma diferente da sua de ver o mundo.
Esta obra lança luz sobre as dificuldades que as pessoas têm de se comunicar, e dá
destaque às situações de línguas em contato bem como a relação entre língua e identidade e a
aquisição de uma língua outra em contato de imersão, onde a necessidade de sobrevivência
naquela nova comunidade lingüística é latente.
O processo de desestrangeirização8 da língua inglesa pode ser assistido também
desde “O Terminal” onde podemos extrair diversos significados das situações cômicas pelas quais
Viktor Navorski passa.
Nosso personagem é um cidadão da Europa Oriental (Krakozia, um país fictício)
que ao chegar em Nova Iorque não consegue visto para sair do aeroporto. Como o inglês dele é
limitado a algumas poucas palavras soltas, demora muito para perceber que seu país sofreu um
golpe de Estado e, com isso, todos os acordos internacionais foram cessados, ou seja, o
passaporte dele não tem valor nenhum para o burocrático processo de imigração norte-americana.
De uma maneira divertida, este filme narra todas as possíveis peripécias pelas
quais pode passar um aprendiz de LE em contexto de imersão sem ter tido nenhum contato prévio
com aquela língua. Aprender uma nova língua é aprender a significar nesta nova língua, e é isto
que nosso personagem faz. Pena que tudo isso demora muito e Viktor sofre muito até aprender a
ler a intencionalidade implícita nos enunciados lingüísticos.
Ele está o tempo todo descobrindo como interagir e sobreviver nesse novo contexto.
Em cada novo dia vê uma oportunidade para acrescentar novas palavras ao seu repertório
lingüístico-comunicativo para sobreviver, conseguir comida e onde dormir.
8 Este termo é apresentado por Almeida Filho (1993, p.12)
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A questão da aquisição da LE é tratada como pano de fundo, pois o objetivo da
produção é contar um romance que acontece em um terminal. Neste filme aparecem situações
que nos permitem trabalhar com os alunos questões como a de que todo enunciado tem uma
intencionalidade, um traço cultural e, assim sendo, não basta traduzir ao pé da letra para entender
e fazer-se entendido.
O ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:
A produção Fale com Ela (Hable con Ella, direção do cineasta espanhol Pedro
Almodóvar – Espanha, 2002) permitiu-nos um espaço para significação e representação na língua
estrangeira. Trata-se de um filme sobre a alegria de narrar e sobre a palavra como arma para fugir
da solidão, da enfermidade, da morte e da loucura. Nesta obra, a trama se desenvolve de maneira
que, através da narrativa, a vida das personagens flui em todas as direções: passado, presente e
futuro. Na tela são apresentados narradores que falam sobre si mesmos a quem possa e a quem
não os possa ouvir.
Nesta experiência lançamos mão da Pesquisa Narrativa (Cf.: Clandinin & Connelly,
1990; Telles, 1999) pelo fato de esta modalidade de pesquisa dar voz aos sujeitos participantes e
permitir, por meio da reflexão na e pela linguagem, compartilharem suas vidas historiadas de
maneira individual e coletiva, impondo-se como sujeitos do discurso.
Utilizamos cartas como instrumento de coleta de dados, após diversas atividades de
aquecimento (antes da exibição) e de análise e compreensão (após os alunos assistirem o filme),
pedimos que inspirando-se no filme, os participantes escrevessem cartas contando suas histórias
de vida.
Para auxiliá-los, sugerimos as reflexões: Quem fui?, Quem sou?, Quem serei?,
Qual a relação e a importância da escola na minha vida?, Quais foram as minhas experiências de
aprendizado de língua estrangeira?.
A análise destas cartas proporcionou-nos a construção das narrativas dos
aprendizes. Deste material, apresentaremos aqui algumas tematizações:
A primeira experiência com Língua Estrangeira:
• “(...) Passada essa fase, me tornei uma menina, que nunca se contentou até hoje com
notas baixas. E não poderia deixar de falar da 1.ª série, aprender a ler, a escrever e a
contar, e muito menos da ansiedade ao entrar na 5.ª série...um professor para cada
matéria, e principalmente aprender a falar uma nova língua, o inglês. De início tudo
era gostoso, até que me toquei...De novo o verbo TO BE?”
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Francine, 16 anos.
A oportunidade e o desejo de falar de si:
• “PS: Esta é uma carta contando minha vida ligada à escola, não são citados
sentimentos, trabalhos e tempestades já vividas. ”
Francine, 16 anos.
As concepções de escola:
• “Quando terminei a quarta série foi uma alegria muito grande (...) mas quando
descobri que aquilo ali só era o começo fiquei muito triste [...] O primeiro dia na quinta
série foi muito confuso, batia um sinal, saia um professor entrava outro. Era tanta
matéria que fiquei até perdido, mas foi legal”
Gustavo, 16 anos.
A criatividade na produção do texto em uma situação real:
• “Tudo começou com óvulo fecundado por um espermatozóide que acabou originando
um... Há deixa essa parte pra lá, vocês já sabem o que irá acontecer. Vamos adiantar
um pouco a nossa história. (...)
José Rodrigo, 15 anos.
A reprodução da ideologia contida no senso comum:
• Não vou falar que sempre gostei de estudar, mas procuro me esforçar ao máximo
para levar adiante meus estudos, até porquê nos dias de hoje uma pessoa sem
estudos não é nada.”
José Rodrigo, 15 anos.
Estes dados foram coletados durante oficinas oferecidas a um grupo de 23 alunos
(com idade entre 13 e 17 anos) do terceiro semestre de um curso que tem a duração de três anos
e é ofertado pelo Centro de Estudos de Línguas (CEL) , projeto do governo estadual com diversas
unidades no estado, sendo a pesquisada localizada no interior do estado de São Paulo.
O contato com as histórias de vida destes alunos revelam muito de suas
abordagens de aprendizado (Cf.: Almeida Filho, 1993), propiciando-nos uma compreensão mais
ampla do processo em que estão inseridos.
NA SALA DE AULA DE LÍNGUA MATERNA
Apresentaremos aqui, como utilizamos a produção cinematográfica Shrek, uma obra
que trata da história de um ogro solitário que, para recuperar a tranqüilidade em que vivia em seu
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pântano antes do mesmo ser invadido por uma série de personagens dos contos de fadas, resgata
a princesa Fiona, que era prisioneira de um dragão.
Foi um trabalho desenvolvido com trinta e cinco alunos (com idade entre 11 e 13
anos) do segundo ciclo do Ensino Fundamental (5.ª série) de uma escola pública do interior do
estado de São Paulo.
Esta rica produção permitiu-nos, num primeiro momento, apresentar e desenvolver
a noção de texto e intertexto dentro da perspectiva da Lingüística Textual. Num segundo momento,
trabalhar os contos de fadas e sua relação com o filme serviu como dispositivo para a realização
de atividades de produções escritas e orais, cuja análise compartilhada em reuniões de análise
hermenêutica do corpus reunido, permitiu-nos entender o ponto de vista desses jovens sobre o
belo e o disforme bem como suas concepções de valores.
O aquecimento foi feito com alguns clássicos da literatura infantil que aparecem no
filme, a saber: Branca de Neve e os Sete Anões, Cinderela e A Bela Adormecida. Divididos em
grupos, os alunos realizaram a leitura dos clássicos e transmitiram para o resto da turma em forma
de teatro.
Na fase seguinte, os alunos compararam as histórias, fazendo relações de
semelhanças e diferenças entre os contos. Aos poucos, eles foram descobrindo o esteriótipo dos
príncipes encantados que apareceram nas histórias9:
• O príncipe sempre salva a princesa e casa com ela no final da história (Ana
Clara).
• É professora, são tudo saradão, os bonzão. (Paulo).
Feito isso, fizemos uma pequena exposição da estrutura dos contos de fadas,
explicando essa relação de proximidade que eles apresentam. Com a tipologia dos contos
tradicionais em mente, o próximo passo foi a projeção de Shrek. Por se tratar de uma turma de
uma escola situada numa cidade muito pequena, onde não há cinema, era a primeira vez que a
maioria dos alunos assistia ao filme. Esse é um fator que deve ser levado em consideração porque
se percebe que não houve nenhum tipo de influência na primeira leitura dos clássicos.
Após o filme, retornamos aos clássicos e os alunos fizeram comparações entre os
príncipes de outras histórias e Shrek. Foi colocado também de que forma as personagens
9 Nos depoimentos dos aprendizes optamos por não efetuar revisões ortográficas porque acreditamos que durante o processo de
aquisição/aperfeiçoamento quer seja de uma língua materna ou estrangeira os ‘erros’ na forma fazem parte do processo e nunca devem
ser realçados, o que poderia cercear o desenvolvimento do conteúdo.
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clássicas apareceram na obra. Esse trabalho causou discussões em torno da questão de valores e
ideais de beleza e personalidade, o que gerou uma produção de texto sobre questão de valores e
ideais.
• “A diferença entre o Sherk e o príncipe era que o príncipe não era um bom homem e o
Sherk não era aquele príncipe encantado mas era um homem bom. O Sherk e a
princesa se casaram e viveram felizes para sempre”
(Ariele)
• “Eu acho que Shuerk é diferente do príncipe por os príncipes são bonitos e charmosos
e Shuerk é verde e feio alto e careca e se vesti mal. Mas ele tem amigo e o príncipe
não tem. O burro falante é o amigo do Shuerk” (Eliane)
• “O Sherk era encantado por dentro” (Rodrigo)
• “O príncipe queria casar porque era interessero. O Sherk gostava da Fiona. Mais na
vida rea acontece isso tudo, tem muita gente namora e casa porque olha só para o
dinheiro ou para o carro se a pessoa tiver carro e por aí vai”.(Fernanda)
• “E a comparação de um príncipe encantado com o Sherk é uma grande diferencia.
Que nem Sherk ele é um príncipe encantado mais com poucas riquezas e outro ele
era muito corajoso e tudo que ele ponhava na cabeça ele fazia. Já um príncipe ele
tem muitas riqueza e ele acha que pode ter direitos como os professores. Já o Sherk
ele apenas tinha seu pântano e mais nada apenas sua coragem e amor pela princesa
Fiona. Só que ela escondeu dele que ela era ogra porque ela não pensava que a
beleza de dentro é melhor.” (Matheus)
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não tivemos, neste trabalho, a intenção de esgotar os temas propostos, todas as
possibilidades de análise, nem de apresentar ‘receitas de sucesso’, mas sim esboços de idéias
que podem ser desenvolvidas e, quem sabe, com as adequações a cada contexto de ensino-
aprendizagem contribuir com aqueles que ao ensinar línguas possibilitam novas maneiras de
compreender ao mundo e a si mesmo.
O filme como uma mostra autêntica produzida na língua-alvo sem manipulações
com fins didáticos, fornece um insumo que possibilita a reflexão, conhecimento da cultura da
língua-alvo e a conseqüente produção escrita ou oral contextualizada.
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Description:aquisição/aprendizado de Língua Estrangeira, posteriormente, compartilharemos algumas de nossas experiências com o uso da sétima arte em contexto de ensino de Espanhol-Língua. Estrangeira e Português enquanto língua materna. 6 Termo utilizado por Shulman (986) apud Brzezinski (2002, p.2)
