no a la problemática de la discrepancia aptitud-rendimiento o Cl-rendimiento

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PAPEL DE LA INTELIGENCIA EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (*)
JESÚS-NICASIO GARCÍA-SÁNCHEZ (**)
RESUMEN. El papel de la inteligencia en la definición y conceptualización de las
dificultades de aprendizaje (DA) se viene analizando prácticamente desde los oríge-
nes del campo en 1963, si bien en la última década el debate se ha agudizado en tor-
no a la problemática de la discrepancia aptitud-rendimiento o Cl-rendimiento (Aa-
ron, 1997; Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing y Shaywitz,
1998), llegando a postular algunos (Stanovich y Stanovich, 1996) que no tiene nin-
guna utilidad para diferenciar a personas con auténticas DA de las que presentan ba-
jos rendimientos, por ejemplo, en lectura que representarían entre el 60% y 80% de
todas las DA (Lyon, G. R. 1995; Siegel, 1999; Wong, 1996), lo que habría de llevar
a la búsqueda de alternativas de evaluación —será el foco de este artículo— e interven-
ción psicopedagógica —será el foco del siguiente artículo— a partir de la investigación.
En nuestro país se ha verificado esta «irrelevancia del Cl» para la conceptualización
de las DA en el ámbito de la lectura (Jiménez y Rodrigo, en prensa) y en el de las ma-
temáticas (Jiménez y García Espínel, 1999) y se apuntan los mismos resultados en la
escritura (García, 1998).
con retraso lector en 1940 de que éstos
INTRODUCCIÓN
estaban siendo incorrectamente clasifica-
El papel de la inteligencia en la definición dos dentro del retraso mental (Bos y
y conceptualización de las dificultades de Vaughn, 1998) postulando una nueva ca-
aprendizaje (DA) viene siendo analizado tegoría de excepcionalidad, las DA especí-
prácticamente antes de los orígenes del ficas (Gallagher, 1998) y diferente de
campo en 1963, estando convencido Sa- otros trastornos del desarrollo (García,
muel Kirk ya en su programa fundacional 1999), si bien en las dos últimas décadas
de enseñanza de la lectura para alumnos —sobre todo en la última— el debate se ha
(*) Durante la realización de este trabajo se recibieron ayudas de la Consejería de Educación y Cultura
de la Junta de Castilla y León, Programas de Apoyo a Proyectos de Investigación para 1999 (Proyecto
032/JCyL-LE34/99). Parte de este material fue presentado como ponencia por el autor en la Mesa Redonda so-
bre »Conceptualización de las Dificultades de Aprendizaje» en el Hl Congreso Internacional de Psicología y Edu-
cación. Orientación e Intervención Psicopedagógica, celebrado en Santiago de Compostela del 8 al 11 de septiem-
bre de 1999.
(**) Universidad de León.

Revista de Educación, núm. 323 (2000), pp. 237-262 237

Fecha de entrada: 22-11-1999 Fecha de aceptación: 19-4-2000
agudizado en torno a la problemática de cuada, y que se analiza en el siguiente ar-
la discrepancia aptitud-rendimiento o Cl- tículo.
rendimiento (Aaron, 1997; Fletcher,
Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stue- • Los datos empíricos sobre el papel
bing y Shaywitz, 1998), llegando a postu- discriminante de los tests de CI entre las
lar algunos (Stanovich y Stanovich, 1996) DA y el bajo rendimiento en general —«va-
que no tiene ninguna utilidad para dife- riedad jardín»; «necesidades curriculares
renciar a personas con auténticas DA de especiales»; «pobres lectores»; «undera-
las que presentan bajos rendimientos, por chievement»— no encuentran utilidad en
ejemplo en lectura que representarían en- la noción de discrepancia. La discrepancia
tre el 60% y 80% de todas las DA (Lyon, entre edad cronológica y rendimiento no
G. R. 1995; Wong, 1996), lo que habría es peor que la de CI-rendimiento.
de llevar a la búsqueda de alternativas a La propuesta de Stanovich sobre nue-
partir de la investigación. vas formas de dificultades de aprendizaje
El objetivo básico de este artículo es como la «disracionalia» o las posibilidades
reflexionar sobre esta problemática en tor- de admitir otras formas de DA más allá de
no las siguientes cuestiones concretas: las puramente académicas muestran la
«inconsistencia» y la imposibilidad de
• La asunción de las definiciones in- «testar» el concepto de DA. La considera-
ternacionales (DSM-I V, 1994) y consen- ción de las DA en torno a la hipótesis del
suadas (NJCLD, 1988) del criterio defi- continuo de problemas de lenguaje, irían en
nitorio de discrepancia para diagnosticar la búsqueda de soluciones al respecto.
las DA. Junto a ello, se da una inexisten-
La necesidad de alternativas parece
cia de homologación terminológica entre
necesario explorarlo, y esto se inicia en
los diferentes países. Así, en Gran Breta-
este artículo, para en el artículo siguiente
ña las DA son sinónimas de retraso men-
abordar las alternativas basadas en la in-
tal (cfr., p.ej., O'Hara y Sperlinger,
tervención.
1997). En nuestro país la cuestión es más
compleja, si cabe, al asumirse desde la
Administración en los DCB un concepto
de dificultad de aprendizaje inespecífico PAPEL DE LA INTELIGENCIA EN LA
y alejado de los usos norteamericano y CONCEPTUALIZACIÓN
canadiense (Jiménez y Hernández, INTERNACIONAL Y CONSENSUADA
1999), que se traduce en una especie de
«vía final común» de cualquier discapaci- La conceptualización internacional de la
dad o disfunción que resulta en proble- DSM-IV (APA, 1994) al igual que la de-
mas para aprender dentro del sistema nominada «consensuada» por el Comité
educativo. Nacional Conjunto para las Dificultades
La propuesta de considerar enfoques de Aprendizaje (NJCLD, 1988), incluyen-
multid i mensionales del aprendizaje, do los avances y operacionalización actual
como el modelo «building blocks of lear- (NJCLD, 1998 6), incluyen el criterio de
ning» (Goldstein y Mather, 1998) y basa- discrepancia aptitud-logro para la identifica-
dos en la realidad del aula, como la «eva- ción de las dificultades de aprendizaje
luación centrada en el currículum» (DA), que en la mayoría de los casos se
(Hargis, 1995) y de la inteligencia, como concreta en la discrepancia CI-rendimien-
la noción de inteligencias múltiples de to, siendo la evaluación predominante del
Gardner o de la «inteligencia exitosa» de CI a través del WISC para los niños y del
Sternberg (1996), puede ser una vía ade- WAIS para los adultos.
238
CONCEPCIONES DIVERSAS DE DA tra «Psicopedagogía» (García, 1999). El
SEGÚN ÁMBITOS CULTURALES: papel que se nos asigna a los profesionales,
EVIDENCIA DE «CONSTRUCCIÓN científicos, estudiosos del tema, es el de ha-
SOCIAL» cer propuestas y alternativas «viables» y que
permitan mejorar la calidad de vida de las
Estas conceptualizaciones presentan se- personas que presentan dificultades para
rios problemas, siendo el de discrepancia aprender, pero esperando que estas aporta-
aptitud-logro uno de los más puestos en ciones y avances «rigurosos» y «validados»
tela de juicio. Como resulta que se ha lle- calen en las decisiones administrativas y
vado a cabo una operacionalización y con- beneficien a todos los alumnos contribu-
creción en fórmulas de discrepancia en di- yendo en la mejora de la calidad educativa
ferentes Estados (USA o Canadá) muy y de los servicios en general que se propor-
dispares entre sí (Lester y Kelman, 1997) cionen a estas personas.
para identificar a una persona como con Cuando se comparan conceptualiza-
DA frente al simple rendimiento escaso o ciones procedentes de diferentes países
bajo, las posibilidades de recibir atención puede uno darse idea de la disparidad de
especializada en forma de educación espe- posturas, que tienen implicaciones para la
cial es variable según el área geográfica o identificación y para la prestación de servi-
incluso según el momento del desarrollo y cios y soluciones instruccionales.
etapa educativa en que se encuentre el En el Reino Unido por ejemplo, se
alumno. Dadas estas variaciones en los identifican las dificultades de aprendizaje
criterios y fórmulas de discrepancia (Les- con el retraso mental (O'Hara y Sperlin-
ter y Kelman, 1997) así como en las nor- ger, 1997), por lo que no deja de ser un
mas nacionales y locales (Gronna et al., eufemismo más, al lado de tantos eufe-
1998), y dadas la disparidad de métodos, mismos en la historia de la educación es-
diagnósticos, instrumentos para la medi- pecial, si bien intenta situarse dentro de la
ción del CI y para la medición del logro... nueva conceptualización del retraso men-
Con criterios diversos para la investiga- tal basado en la «capacidad adaptativa» lo
ción, para la instrucción, para incluir la que supone un avance respecto al simple
recepción de educación especial. Dada Cl. Pero la sustitución pura y simple del
esta «tal complejidad» se ha llegado a pos- nombre (nominalismo) y hablar de DA
tular la eliminación del criterio de discre- leves o graves o profundas, no cambia la
pancia aptitud-logro para la identificación esencia de lo que se aborda e introduce una
de DA, y de hecho hacia esta solución se nueva conficsión en el campo de las DA.
apunta en la última operacionalización de En nuestro país, lejos de la conceptua-
criterios y del proceso evaluador en la lización internacional de la DSM-1V o de
identificación de DA del NJCLD (1998 la consensuada del NJCLD (Jiménez y
b). Es curioso que a pesar de esta diversi- Hernández, 1999), se entienden las difi-
dad entre Estados, y de esta problemáti- cultades de aprendizaje como una especie
ca, se está dando un aumento del uso del de «vía final común» de cualquier tipo de
criterio de discrepancia para identificar problemas, tal y como se recogen en los
DA (Mercer, Jordan, Allsopp y Mercer, DCB (García, 1998 a). Para considerar a
1996). cualquier alumno como con necesidades
La definición consensuada de DA no educativas especiales se ha de verificar el
deja de ser «política» (Kauffman, Hallahan que «no se produce el aprendizaje adecua-
y Lloyd, 1998), una «construcción social» do independientemente de la causa que lo
(García, 1998 b), pero como dice Sleeter produzca», con lo que se introduce una
(1998), ¿qué no lo es? También lo es nues- gran confusión al mezclar el retraso mental,
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las deficiencias visuales, auditivas o moto- hasta entonces, afirma que el CI es irrele-
ras, los problemas atencionales con las DA vante para la definición de DA (Siegel,
y el bajo rendimiento ocasionado por 1989). El trabajo pionero de Ysseldyke et
cualquier factor, sea motivación, falta de al., de 1982 (cfr., Algozzine, Ysseldyke y
escolaridad, «diversidad de aprendizajes», McGue, 1995), relacionado con la eva-
etc. Este planteamiento exige una pro- luación e intervención en el área de las DA
puesta alternativa que introduzca claridad analizando las similitudes y diferencias en
y coherencia en el campo de las DA. la ejecución psicométrica de alumnos con
Como puede deducirse, tanto en el DA y con bajo rendimiento (BR), había
modelo inglés, como en el español, a dife- demostrado con claridad meridiana que
rencia del norteamiericano y canadiense, los tests psicométricos por sí solos son in-
no se considera para nada el criterio de dis- suficientes para establecer un diagnóstico
crepancia aptitud-rendimiento. En el caso diferencial DA vs., BR. Y ello ha sido re-
español, lo que se ha de valorar es el pro- plicado en gran cantidad de investigacio-
blema en el aprendizaje para recibir edu- nes. Aunque algunos, en expresión de
cación especial. En la práctica se suele tra- Ysseldyke et al. (1995) han pensado que la
ducir en que a los alumnos con DA se les inteligencia se relaciona con el tamaño del
considera como con «necesidades educati- pie, en clara alusión a las críticas de Kava-
vas transitorias» frente a las «permanen- le, Fuchs y Scruggs (1994) poniendo en
tes» de otros trastornos del desarrollo, lo entredicho esos resultados y las contra-ré-
9ue implica el no recibir atención especia- plicas de Kavale (1995) acusándoles de sa-
lizada en muchos casos que sí lo precisan. car conclusiones guiados por concepcio-
Dada la confusión en el campo, y da- nes diferentes de cómo ha de ser vista la
das las implicaciones para la intervención e educación especial, afirmando Sleeter
instrucción, parece pertinente el analizar (1998) que ¿qué no es política?
primero el problema del criterio de discre- Los orígenes del debate habría que ver-
pancia y seguidamente el proponer alterna- los en los estudios pioneros de la Isla de
tivas que se están ensayando, manteniendo Wight de Rutter y Yule en 1975 (cfr., Flet-
la integridad de la categoría de DA como cher et al., 1998 para una revisión actuali-
una «construcción social» necesaria y que zada) en que se encontraban perfiles dife-
se operacionaliza en forma de «construc- renciales entre las personas con retraso
tos» (NJCLD, 1998 b) en relación directa específico de la lectura (specific reading retar-
con la instrucción. Para el caso español, se dation: SRI?) o dislexia y los de retraso gene-
propondrá la consideración de estas alter- ral de la lectura (general reading backward-
nativas y la necesidad de establecer una ness: GBR) o aprendices lentos. Si resulta
agenda de actuaciones que clarifique el pa- que los que presentan discrepancia apti-
pel del campo de las DA y sirva de base tud-logro van a recibir atención especiali-
para la toma de decisiones educativas y en zada, p.ej., educación especial, y los de bajo
la creación y desarrollo de servicios. rendimiento no, el problema tiene conno-
taciones éticas y sociales evidentes. Este
mismo criterio sería de aplicación para las
IRRELEVANCIA DEL CI EN LA personas con retraso en el lenguaje o en las
DIFERENCIACIÓN DE LAS DA habilidades motoras, p.ej., e ilualmente no
FRENTE AL BAJO RENDIMIENTO: sólo para la lectura, sino también para la es-
DATOS EMPÍRICOS critura y el cálculo (APA, 1994). Pero los
datos empíricos y los controles psicométri-
Fue Linda Siegel quien en un artículo me- cos no han permitido replicar estos resulta-
morable, a la luz de la evidencia acumulada dos (Fletcher et al., 1998).
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Ello ha llevado a intentar validar, des- de subhabilidades de lectura de probres
de diferentes perspectivas, la clasificación lectores con frente a sin discrepancia apti-
diferencial en dos grupos, los discrepantes tud-logro. Se compararon tareas fonológi-
en CI frente a los de bajo rendimiento, sin cas, ortográficas, de memoria y procesa-
resultados positivos (Fletcher et al., 1994; miento del lenguaje. Los resultados
Stanovich y Siegel, 1994). indicaron que las diferencias estaban fuera
Fletcher et al. (1994) en un diseño de del módulo de reconocimiento de la palabra
edad no encuentran diferencias significa- y se dio apoyo al núcleo del problema en
tivas o son muy pequeñas en los perfiles el procesamiento fonológico no dándose
cognitivos relacionados con la lectura en- una relación única y específica de los per-
tre las personas con bajos rendimientos en files cognitivos que diferencien a los lecto-
lectura fueran discrepantes en cuanto al res de bajo rendimiento en razón de la dis-
CI (DA) o no lo fueran (BR). Es más, los crepancia o no con el CI. Esta lógica
mismos datos se obtienen cuando se com- comparativa se aplicó a otros dominios y
paran los rendimientos en comprensión no sólo a la lectura, como la aritmética, la
lectora, cálculo matemático o resolución lectura y el deletreo de pseudopalabras, la
de problemas matemáticos. Las diferen- codificación fonológica, la codificación
cias entre los de bajo rendimiento fueran ortográfica, la memoria de trabajo, la me-
o no discrepantes en cuanto al CI con res-
moria a corto plazo, y a varias tareas de
pecto a los con rendimiento normal eran
lenguaje no fonológicas. Igualmente, se
grandes y una diferencia fundamental se
intentaron diversos métodos de creación
dio en la conciencia fonológica al margen
de discrepancia junto con el basado en la
de que el retraso lector se defina en térmi-
regresión. Las diferencias no fueron clíni-
nos de discrepancia con el CI (DA) o no
camente relevantes o prácticamente signi-
(BR). Lo que suliere, con fines de evalua-
ficativas. En los dominios que no eran la
ción e intervención, actuar de forma pre-
lectura, el deletreo o el procesamiento fo-
coz y preventiva en estos procesos nuclea-
nológico, los de BR rindieron más bajo
res llevando al desarrollo de alternativas
que los DA —discrepantes en CI o CI más
de evaluación e intervención consecuen-
alto— como el procesamiento ortográfico,
tes (Foorman et al., 1998) y el desarrollo
la memoria a corto plazo y de trabajo, la
de instrumentos de detección precoz
aritmética y las tareas de lenguaje no fono-
(Scott et al., 1998 a, b y c), manteniendo
lógicas. Aunque cuando se calcularon los
la evaluación a lo largo del contínuo de la
«efectos del tamaño» (size effects) se com-
intervención. La identificación de DA se
probó que estas diferencias eran pequeñas
situaría en un segundo momento a lo lar-
y dependientes en parte de las relaciones
go del proceso y no sólo antes de iniciar la
del pronóstico con el CI. La convergencia
instrucción, lo que resuelve el problema
de resultados también se dio en los méto-
ético y social de quiénes tienen derecho a
dos de calculo de la discrepancia utiliza-
la intervención especializada y quiénes no,
dos —uso de puntuaciones típicas y méto-
puesto que «todos» los alumnos de riesgo
dos basados en la regresión.
serían objeto de intervención e incluso de
forma preventiva, todos los alumnos de La acumulación de evidencias empíri-
los niveles iniciales —Educación Infantil y cas recientes, ha llevado a proponer la eli-
primer ciclo de Educación Primaria. minación del criterio de discrepancia apti-
Stanovich y Siegel (1994) en un dise- tud-logro en la conceptualización de DA
ño de nivel de lectura, lo que mejora al de (Aaron, 1997; Algozzine, Ysseldyke y
nivel de edad, y siguiendo la lógica del McGue, 1995; Fletcher et al., 1998; Sta-
análisis de regresión analizan los perfiles novich y Stanovich, 1996).
241
En la revisión reciente de Fletcher et proporcionandas hasta el momento en
al. (1998), sobre la validez de la hipótesis torno a las hipótesis o asunciones en que
de la discrepancia o de los dos grupos (DA se concreta el modelo: (i) la existencia de
vs., BR), concluyen: diferencias cualitativas entre los pobres
lectores con y sin DA, (ji) la respuesta di-
La evidencia de la hipótesis de los dos grupos ferencial a las estrategias instruccionales
recibe poco apoyo. Estos estudios eran de remediación. La respuesta de Aaron
transversales y longitudinales, incluyendo (1997) es que no se da apoyo a la validez
ambos tipos de diseños el de edad cronoló- de esas dos asunciones por lo que se pro-
gica y el de igualación del nivel de lectura.
pone el abandono de este modelo y el apo-
Los estudios que comparan discrepantes y
yo a un modelo alternativo denominado
de bajo rendimiento han utilizado una va-
Modelo de Componentes de la Lectura o
riedad de medidas de aptitud, incluyendo
procedimiento alternativo para el diag-
tests de CI verbal y no verbal. Los estudios
nóstico y la remediación de los problemas
se han enfocado sobre la lectura pero han
de lectura para todos los niños en las es-
incluido evaluaciones de habilidades de des-
cuelas elementales.
codificación y de comprensión lectoras, dele-
treo, cálculo aritmético y habilidades de ra- (i) No se da apoyo a la validez de la
zonamiento matemático —cinco de las áreas asunción de la existencia de diferencias
cualitativas entre los niños con bajo ren-
en la definición federal de dificultades de
aprendizaje. dimiento con y sin DA. Los niños con
Las otras dos áreas —lenguaje oral y compren- bajo rendimiento con y sin DA forma-
sión verbal— no son habilidades académicas rían parte de un continuo. Los cambios
formales. De hecho, la comprensión verbal intraindividuales en las habilidades de
se ha propuesto habitualmente como una lectura parece que tampoco diferencian a
alternativa de evaluación de la aptitud en ambos grupos. Inicialmente se estudia-
los modelos de discrepancia[...] Los trastor- ron criterios de diferenciación extrínsecos
nos del lenguaje oral pueden ser considera- como el nivel de logro, anormalidades en
dos de forma más apropiada bajo la rúbrica la distribución estadística, ratios por gé-
de problemas de lenguaje y habla. Aquí es in- nero, pronóstico educativo, que no han
teresante que el modelo de discrepancia, al apoyado la diferenciación en dos grupos
que se refieren generalmente como de «én- y lo han centrado en criterios intrínsecos
fasis cognitivo» por los profesionales del ha- en términos de componentes que consti-
bla y del lenguaje, ha sido criticado por ca- tuyen el proceso de lectura, como son el
recer de evidencia empírica la validez de reconocimiento de la palabra, en forma
separar niños con problemas de lenguaje de habilidades de descodificación y de re-
oral con CI discrepante y no discrepan- conocimiento visual de la palabra, y la
tel...) se demuestra la inexistencia de evi- comprensión (Aaron, 1997).
dencia para la eficacia diferencial del trata- (ii)Los estudios de intervención refe-
miento en niños con problemas de lenguaje
ridos a pobres lectores con DA en progra-
oral discrepantes o no en relación con las
mas de remediación especiales —aulas de
puntuaciones del Cl. Vellunno et al.
apoyo, aulas de EE, aulas de integración,
(1996) refiere la inexistencia de relación del
apoyo especial fuera del aula—; o a pobres
pronóstico con las puntuaciones del CI en
lectores con y sin DA que reciben trata-
un estudio de intervención de niños con
mientos instruccionales especiales dife-
problemas de lectura. (Fletcher el al., 1998,
p. 196; la cursiva es mía) renciales —comparación de la eficacia del
aula de integración frente a la de apoyo,
Aaron (1997) hace una revisión del etc.,—; no validan la creencia diferencial.
modelo de discrepancia y de las evidencias No se produce una ganancia educativa
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mayor entre los que son entrenados de complejidad de los perfiles y de las corre-
forma especial que entre los que son en- laciones entre las medidas de CI y de
trenados en el aula de integración. La po- rendimiento no proporcionan datos cla-
lítica de clasificar a los alumnos entre los ros al respecto (cfr., p. Ej. Slate, 1994,
de bajo rendimiento con y sin DA no se 1995 a, b, c; 1996, 1997; Slate y Jones,
sostiene. Además, el separarlos para la ins- 1995). Lo mismo encuentran Smith y
trucción, por ejemplo a los con DA en au- Smith (1998). Además de aparecer pro-
las de EE o de apoyo, da lugar a efectos ne- blemas de medición, pues se observan di-
gativos por la limitación de experiencias ferencias entre el WISC-III y el WISC-R,
con la lectura o efecto Mateo de Stanovich con puntuaciones más bajas en la última
lo que lleva a encontrar una correlación revisión, el WISC-III (Slate, Jones y Saar-
negativa entre el tiempo dedicado en el nio, 1997). Si el CI es el criterio de discre-
aula de apoyo y el logro de lectura (Aaron, pancia utilizado para la identificación de
1997). DA y es inestable su medida a lo largo del
A pesar del apoyo mayoritario a la tiempo, p.ej., el WISC-R (Bauman,
indiferenciación entre DA y bajo rendi- 1991; Cadton y Sapp, 1997; Bolen et al.,
miento (Aaron, 1997; Fletcher et al., 1995).¿qué validez tiene esta discrepan-
1998; Scott et al., 1998 a, b, c) existen al- cia? Mejor no usarla para el diagnóstico de
gunos que argumentan y apoyan la dife- DA. Al darse una complejidad grande de
renciación cualitativa en los perfiles cog- las relaciones entre las pruebas de logro y
nitivos de BR vs., DA (Kavale, Fuchs y el WISC-III (Gridley y Roid, 1998) ¿cómo
Scruggs, 1994; Kavale, 1995) o la diferen- tomar una decisión única sobre la discre-
ciación AD y TDAH (Prifitera y Dersh, pancia...? Y este dato se confirma una y
1993) o la diferenciación DA y trastornos otra vez. Por ejemplo, el WISC-III da
del desarrollo del lenguaje (Rose, Lincoln puntuaciones más bajas que el WISC-R
y Allen, 1992). Pero estas reflexiones y es- (Saap et al., 1997). 0 por ejemplo, el aná-
tudios o no consideran un análisis correc- lisis de perfiles del WISC-III (por ejemplo
to de los datos estadísticos, como mues- el SCAD) no es un indicador diagnóstico
tran Algozzine, Ysseldyke y McGue válido ni un predictor importante del ren-
(1995) en contra de los argumentos de dimiento académico (Watkins et al.,
Kavale, o no son tan específicos, o faltan 1997).
controles adecuados al tratarse de diseños En nuestro país, Jiménez González y
de edad sólo y no de nivel de logro, o se García Espínel (1999) demuestran que el
dan excesos de solapamientos con lo que criterio basado en la discrepancia Cf-ren-
es poco firme la diferenciación, o no se va- dimiento no parece ser relevante para la
lida con estrategias de tratamiento dife- diferenciación entre los niños con DA de
rentes (Stanovich y Stanovich, 1996). las matemáticas frente a los con pobre
Otros estudios siguen en apoyo del rendimiento en matemáticas o de varie-
argumento básico de no validez de/modelo dad jardín. El mismo hallazgo lo hacen en
de discrepancia. Por ejemplo, Mayes, relación con las dificultades de aprendiza-
Cahoun y Crowell (1998) no observan je de la lectura (Jiménez y Rodrigo, en
perfiles muy diferentes con el WISC-III prensa) y se apuntan los mismos resulta-
en alumnos con y sin DA. Igualmente, dos en la escritura (García, 1998).
Phelps (1966); mediante análisis funcio- Los estudios sobre las bases neurobio-
nal discriminantes, no diferencia a los ni- lógicas no han encontrado, hasta el mo-
ños con DA frente a los TDAH en prue- mento, validez a la diferenciación entre
bas de rendimiento y de CI —WRA/vIL, alumnos «variedad jardín» y DA (discre-
WISC-III y WJ-R—. Por otra parte, la pantes) (Bigler, Lajiness-O'Neill y Howes,
243
1998). En esta revisión de estudios con las PROBLEMAS QUE ORIGINA LA
diferentes técnicas neuropsicológicas APLICACIÓN DE LA DISCREPANCIA
como la tomografía computerizada, las APTITUD-LOGRO
imágenes de resonancia magnética, las
técnicas de imágenes metabólicas, las elec- Un problema grave que origina la discre-
trofisiológicas, el EEG computerizado, pancia aptitud-rendimiento, aparte de la
los potenciales evocados, los potenciales problemática ya recogida de sub-identifi-
evocados relacionados a sucesos, el análi- cación o super-identificación de DA según
sis espectral de EEG o la tomografía por que se halle el CI en los niveles bajos o al-
emisión de positrones no se apoya la vali- tos es el relacionado con la edad en que se
dez de la hipótesis dual de bajo rendimien- produce la identificación, que suele ser en
to en discrepantes frente a los no discre- torno a los 10 años, cuando la «discrepan-
pantes. Sí que se han encontrado cia» es clara. Ello implica que los mejores
irregularidades y anormalidades cerebra- años en que la eficacia del tratamiento es
les en las personas con DA, pero ninguna mayor, quedan relegados, de ahí que las
investigación sistemática ha demostrado propuestas de basarse en el núcleo del pro-
anormalidades que apoyen el diagnóstico blema, p.ej. el procesador fonológico, y en
específico y diferencial (Bigler et al., los factores de riesgo e intervenir de forma
1998). preventiva y precoz, parece una alternati-
Por otra parte, las diferencias indivi- va digna de consideración, y ello incluso
duales entre las personas con DA son «antes» que se hable de DA (Fletcher et
grandes a nivel cognitivo como la inteli- al., 1998).
La creencia de que al comparar las
gencia, la memoria, la percepción o el len-
puntuaciones de dos instrumentos dará lu-
guaje, postulándose la identificación de
gar a dos grupos de alteraciones se basa en
subgrupos y la búsqueda de puntos fuertes
datos para la clasificación inestables —poca
y débiles dentro de esos dominios y su re-
estabilidad temporal— (Bauman, 1991),
lación específica con el desempeño acadé-
centrado en los extremos de la distribución
mico (Feagans y Merriwether, 1993).
que con el tiempo puede reflejar el fenó-
Brownell et al. (1993), en un estudio
meno de regresión a la media, ello agudiza-
que analizaba las diferencias en el apren-
do con las bajadas de puntuación en los CI
dizaje y en la transferencia del aprendiza-
de la revisión anterior —WISC-R— frente a
je entre alumnos con problemas de
la actual —WISC-III— (Bolen et al., 1995;
aprendizaje discrepantes (DA) y no dis-
Carlton y Sapp, 1997). Es posible que se
crepantes (BR), utilizando tareas de solu-
puedan iclentificar niños con DA en base al
ción de problemas y evaluación dinámi-
criterio de discrepancia, pero de ninguna
ca, se obtienen diferencias de resultados manera clasificarlos, pues nadie nos asegura
inconsistentes. Es decir, que los alumnos
que los niños no incluidos según el criterio
DA y BR no se diferencian, lo que acu-
de discrepancia y que presenten problemas
mula datos en contra del modelo de dis-
de bajo rendimiento, sean diferentes aca-
crepancia.
démica o cognitivamente. Iguamente, no
En adultos con DA el problema se existe ninguna utilidad para la intervención
complica y hay que buscar alternativas al (Fletcher et al., 1998). Los alumnos con
WAIS-R (Hishinuma, 1998). DA o con BR se sitúan, académicamente, a
Como muy bien se afirma, los tests lo largo de un continuum y establecer cual-
sirven para los psicólogos pero no para quier punto de corte es completamente ar-
guiar los problemas de aprendizaje (Nie- bitrario. El foco ha de ir, no en la identifica-
mi y Tiuraniemi, 1995). ción o clasificación, que sea a nivel de los
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perfiles cognitivos, o sea, a nivel de habili- se encuentre se hablaría de DA y cuando
dades académicas se establece a lo largo de no, aunque se dieran problemas de apren-
un contínuum, sino en la prevención e in- dizaje, se hablaría de BR (Stanovich y Sta-
tervención precoz, siendo el núcleo del pro- novich, 1996). Igualmente, sería posible
blema lo que habrá de ser objeto de la mis- postular DA específicas diversas, siguien-
ma como muestran de forma eficaz los do la analogía con la lectura, escritura,
estudios de Scott et al. (1998 a, b, c). matemáticas, si en el ámbito social se con-
Otro problema importante es la poca siderara suficientemente relevante y gene-
utilidad del criterio de discrepancia para ralizado para incluirlo como DA, tales
la clasificación de adultos con DA (Flet- como las DA en las habilidades sociales
cher et al., 1998). —esta categoría la incluye la definición Ca-
No es extraño que el Board of Trus- nadiense (Wong, 1996)—, en lo motor
tees of the Council of Learning Disabili- —esto lo incluye la DSM-IV aunque apar-
ties en 1986 desarrollara un manifiesto te de las DA—, la música —¿?—, el arte —¿?—,
oponiéndose al uso de fórmulas de discre- la historia —¿?—, el lenguaje —ello ya se con-
pancia para la identificación —lo único que templa aunque suele considerarse dentro
sí es válido del criterio de discrepancia se- de los trastornos del lenguaje y habla—, la
gún Fletcher et al., 1998, y no la clasifica- memoria —¿?—, la metacognición —¿?—, etc.
ción o la intervención— de personas con Ello nos llevaría a un cúmulo enorme de
DA (García, 1998 a, p.19). problemas, sin considerar la diversidad de
Los problemas que originan el concep- conceptualizaciones según países —en el
to de aptitud general, en forma de factor Reino Unido DA: retraso mental; en
«g» o de «CI», frente a las habilidades cog- España el no rendimiento significativo y
nitivas específicas (McGrew et al., 1997); que precisa recursos «extraordinarios» lo
los tipos de inteligencia, como las múlti- que sería una necesidad educativa espe-
ples de Gardner o la exitosa de Sternberg cial—. Stanovich y Stanovich (1996) in-
(1996); los tipos de medición del CI que cluso llegan a proponer el concepto de
dan lugar a resultados de identificación dysrationalia o problemas de racionalidad
diferentes y a medidas de intervención di- en relación con la inteligencia como mu-
ferentes, como p.ej., la nueva versión cho más útil —irónicamente—. El convertir
WISC-III frente a la anterior WISC-R en a los estudiantes de todos los niveles en
que bajan las puntuaciones y por lo tanto personas más racionales, parece un objeti-
da «mayores déficits» (Ackerman et al., vo más útil que el que desarrollen un su-
1995; Lyon, M.A, 1995). La creencia de puesto potencial general, como el CI, que
que el factor «g» o el CI es una medida del tiene poco que ver con la preparación para
«potencial» no es sostenible. La medición la vida. Mediante el análisis de esta su-
del potencial y la concordancia del rendi- puesta nueva DA, se ponen en evidencia
miento de acuerdo con este potencial es las incoherencias a las que da lugar el mo-
de una complejidad tal que no parece váli- delo de discrepancia.
da esta asunción de la discrepancia (Sta- El concepto de rendimiento es diverso,
novich y Stanovich, 1996). Una ilustra- sea el que dan los tests, sea el que se obtie-
ción es de gran interés, el caso de los niños ne de las calificaciones de los profesores,
hiperléxicos, o niños con retraso mental lo mismo que lo es el de CI y más el de in-
que dominan el código y pueden tener se- teligencia. Ello puede dar lugar al uso de
rios problemas con la lectura —por las difi- fórmulas para determinar la discrepancia
cultades de comprensión—. Es posible aptitud-logro muy diferentes (Berninger y
buscar alternativamente un déficit especí- Abbott, 1994). La insuficiencia del uso de
fico en los procesos fonológicos y cuando puntos de corte en el rendimiento. Son
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datos que abundan en la invalidez del mo- buscar fórmulas que minimicen el error y
delo de discrepancia aptitud-rendimiento que tengan máxima validez discriminante
para niños y menos aún para adultos erninger y Abbott, 1994), pero mante-
(Fletcher et al., 1998). niendo la idea de la discrepancia. Pero lo
Los datos procedentes de la genética realmente interesante son las alternativas
de la conducta aunque apoyan los factores que proponen sustituir el CI o sustituir la
genéticos del retraso lector o matemático medición del rendimiento y centrarlo en
(Gayán et al., 1999; Knopik, Alarcón y «evaluaciones auténticas» o «reales» en el
DeFries, 1997) no encuentran diferencias aula, e incluso los modelos completos que
entre los discrepantes y no discrepantes implican la evaluación e intervención en
con la inteligencia (De Fries y Alarcon, enfoques del desarrollo o de componentes
1996; DeFries y Light, 1996) específicos, o modelos causales, para llegar
La nula utilidad del conocimiento de a alternativas que consideran la «validez
la discrepancia para la intervención y La ins- del tratamiento o de la instrucción» como
trucción con los alumnos con bajo rendi- criterio de decisión para laidentificación
miento sin DA frente a los con DA, que re- de DA.
presentan a los más bajos dentro del Algunas alternativas se basan en la sus-
contímuum de bajo rendimiento en un titución del CI por otras medidas como la
aula, escuela, área geográfica, provincia, comprensión verbal o la edad cronológica
comunidad, país..., al no darse diferencias (Fletcher et al., 1998; Stanovich y Stano-
cualitativas en base a las pruebas psicomé- vich, 1996), medidas de potencial (Carver
tricas, y al observarse muchas áreas de sola- y Clark, 1998), medidas para la obtención
pamiento. Los esfuerzos habrán de focali- de discrepancias intra-cognitiva, intra-lo-
zarse en las variables educativas relevantes y gro (Mather, 1993), medidas clínicas (Fre-
en la instrucción de los alumnos que fracasan aeriksen y Reason, 1995), o medidas alter-
en las escuelas (Algozzine et al., 1995). nativas de la inteligencia como la exitosa de
Los problemas para la intervención Sternberg (1996) o la emocional de Gole-
(Spear-Swerling y Sternberg, en prensa) man (1995) o las inteligencias múltiples de
son de una gravedad enorme. El que una Gardner, o el PASS de Das y colaboradores
persona reciba instrucción especializada o (Das, 1987; Das y Abbott, 1995; Das et
no dependa de que se de discrepancia con al., 1995; Kirby, 1991; Naglieri y Das,
su CI es de una gran injusticia y no viene 1997; Naglieri y Gottling, 1997), siendo
avalado por los datos de investigación. La éste último un modelo completo de eva-
propuesta de modelos basados en el desa- luación e intervención.
rrollo de los componentes específicos de do- Igualmente la propuesta de modelos o
minio parece una vía adecuada, dirigida a de componentes son de gran interés pues
todos los alumnos y de forma preventiva a suponen una alternativa completa al cri-
los de riesgo cle tener problemas de apren- terio de discrepancia aptitud-logro. Por
dizaje, más allí de la separación entre los ejemplo, los modelos basados en el desa-
discrepantes (DA) y no discrepantes (BR) rrollo para comprender e identificar una
(Spear-Swerling y Sternberg, en prensa). DA, como el caso de Spear-Swerlinl, y
Sternberg (1994, en prensa) en relación
con la lectura, postulando un modelo
ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN AL de componentes que explican proble-
CRITERIO DE DISCREPANCIA mas a diferentes niveles, sin considerar
para nada el CI. El modelo causal de lec-
Hay formas «suaves» de solventar los pro- tura y comprensión verbal de Carver y
blemas de la discrepancia aptitud-logro al Clark (1998) determina igualmente
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