Motivasyon Modeli ile Zenginleştirilmiş Anlamaya Dayalı Öğretim Tasarımının Öğrencilerin ...

13 Pages·2017·0.39 MB·Turkish

Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science ÖZGÜN ARAŞTIRMA/ORIGINAL ARTICLE
DOI: 10.5961/jhes.2018.250
Motivasyon Modeli ile Zenginleştirilmiş Anlamaya Dayalı
Öğretim Tasarımının Öğrencilerin İngilizce Konuşma
Becerisine ve Motivasyonlarına Etkisi:
Tasarım Tabanlı Bir Araştırma*
The Effects of Understanding by Design (UbD) Model enriched with
Model of Motivational Design on the Students’ Speaking Skills and
Motivation in English: A Design Based Research*
Arzu ARSLAN BUYRUK, Polat ERDOĞAN, Ceyda ÇAVUŞOĞLU DEVECİ, Banu YÜCEL TOY
ÖZ
Bu çalışmada üniversite hazırlık öğrencilerinin İngilizce konuşma becerisini geliştirmek ve bu konuda motivasyonunu artırmak için
motivasyon modeli ile birleştirilmiş anlamaya dayalı tasarım modeli kullanılmıştır. Tasarım tabanlı yaklaşımının kullanıldığı bu çalışmada
üç döngüde farklı yöntemlerle öğrencilerin konuşma becerisine ilişkin sonuçlar değerlendirilmiştir. Çalışmada nitel yöntemin baskın
olduğu karma yöntem kullanılmıştır. Her bir döngü boyunca araştırmacı gözlem formu ve öğrenci yansıtma raporu kullanılmıştır. Birinci
döngüde sunum etkinliği yaptırılmıştır ve kelime bilgisinin konuşmada etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Veri toplama aracı olarak akran
formunun sonuçları, gözlem formu ve öğrencilerin yansıtma raporları kullanılmıştır. Sunumda görülen bazı eksiklikler üzerine münazara
etkinliğinin kullanıldığı bir tasarım yapılmıştır. Burada da öğrenciler akıcı konuşmanın ve ders içerisinde aktif olmanın onlar için faydalı
olduğunu düşünmüşlerdir. Veri toplama aracı olarak gözlem formu ve öğrencilerin yansıtma raporları kullanılmıştır. Sürenin daha fazla
kullanılacağı ve daha aktif olacakları daha küçük gruplardan oluşan konuşma etkinliklerinin daha faydalı olacağı düşünülüp üçüncü
döngüde ‘rol oynama etkinliğine’ karar verilmiştir. Veri toplama aracı olarak akran formunun sonuçları, gözlem formu ve öğrencilerin
yansıtma raporları kullanılmıştır. Tasarımın sonunda öğrencilerle odak grup ve bireysel görüşmeler yapılmıştır. Öğretmen ve öğrenci
görüşlerine göre motivasyon modeli ile birleştirilmiş anlamaya dayalı tasarım öğrencilerin konuşma becerisinin gelişimi ve konuşma
motivasyonu üzerinde genel olarak olumlu yönde etkili olmuştur.
Anahtar Sözcükler: İngilizce konuşma becerisi, Anlamaya dayalı tasarım, Motivasyonel tasarım modeli, ARCS Motivasyon Modeli,
Üniversite hazırlık öğrencileri
ABSTRACT
In this study, “understanding by design” model combined with model of motivational design was used to improve English-speaking skills of
*Bu çalışma, 4. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi’nde (27-30 Ekim 2016, Antalya, Türkiye) sunulmuştur.
*This study was presented at the 4. International Conference on Curriculum and Instruction (October 27 - 30, Antalya, Turkey).
Arzu ARSLAN BUYRUK ()) Ceyda ÇAVUŞOĞLU DEVECİ
ORCID ID: 0000-0001-8892-6972 ORCID ID: 0000-0003-3609-8153
İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri İstanbul Medeniyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,
Bölümü, İstanbul, Türkiye İstanbul, Türkiye
Istanbul Sabahattin Zaim University, Faculty of Education, Department of Istanbul Medeniyet University, Faculty of Education, Department of
Educational Sciences, Istanbul, Turkey Educational Sciences, Istanbul, Turkey
[email protected] Banu YÜCEL TOY
Polat ERDOĞAN ORCID ID: 0000-0003-0460-4656
ORCID ID: 0000-0002-5802-0026 Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,
İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Diller Okulu, İstanbul, Türkiye İstanbul, Türkiye
Istanbul Sabahattin Zaim University, School of Languages, Istanbul, Turkey Yıldız Technical University, Faculty of Education, Department of
Educational Sciences, Istanbul, Turkey
Geliş Tarihi/Received : 19.07.2017
Kabul Tarihi/Accepted : 25.09.2017
82
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science
university preparatory school students and to increase their motivation. By using the design-based approach, the performance of students’
speaking skills was evaluated with different techniques in three cycles. The mixed method, in which the qualitative method dominated,
was used in the study. The researcher observation form and student reflection report were used throughout each cycle. In the first cycle,
presentation activity was done and it was found that word knowledge was effective in speaking. A peer form, an observation form and
reflection reports of the students were used as data collection tools. However, because of students’ poor performance at some points in
the presentation activity, it was supported by a debate activity in the second cycle. In this regard, students thought that it was useful for
them to speak fluently and be active in the classroom. The observation form and reflection reports of students were used as data collection
tools. In the third cycle, ‘role-play activity’ was used by taking account of its effectiveness with smaller groups and extra time. A peer form,
an observation form and reflection reports of the students were used as data collection tools. At the end of the design, the focus group and
individual interviews were made with the students. Finally, the data which was obtained from teachers’ and students’ views showed that
the design increased motivation and improved students’ speaking skills.
Keywords: English speaking skills, Understanding by design, Model of motivational design, ARCS Motivation Model, Preparatory school
students
GİRİŞ olduğu belirtilmiştir (Celce-Murcia ve Olshtain, 2000). Ur
(1996), öğrencilerin konuşma becerisi ile ilgili yaşamış oldukları
İngilizce, dünyanın birçok yerinde, ikinci dil olarak edinilmeye
problemleri dört başlıkta toplamıştır. İlk olarak, öğrencilerin
çalışılan ve pek çok insanın konuşmak için aşırı çaba harcadığı
konuşurken hata yapmaktan korkmaları, eleştirmekten çekin-
bir dil olarak karşımıza çıkmaktadır (Kawai, 2008; Richards &
meleri ve konuşurken dikkati kendi üzerlerine çekmelerinden
Renandya, 2002). Öyle ki, 20 yıl içerisinde İngilizce bilginin
dolayı utanmaları, onların yabancı dilde konuşmaları için bir
depolandığı bir ev ve dünya çapında iletişimin sağlandığı bir
engel oluşturmaktadır. Bir diğer neden, öğrencilerin konuşulan
araç haline gelmiştir (Gore & Vitthal, 2010). Üniversite hazırlık
konu ile ilgili söyleyecek bir şeylerinin olmaması; yani, öğren-
sınıfında verilen İngilizce eğitimi öğrencileri lisans derslerine,
cilerin konu ile ilgili fikir sahibi olmamalarıdır. Sınıfta bulunan
ileride İngilizce bilgisine ihtiyaç duyabilecekleri iş hayatına ya
bazı öğrencilerin aşırı katılımıyla diğer öğrencilerin bastırılması
da akademik hayata hazırlamayı hedeflemektedir (Gömleksiz
ve her öğrencinin eşit şekilde derse katılmaması, bir başka
& Özkaya, 2012). Bu bakımdan yabancı diller yüksekokulları
neden olarak belirtilmektedir. Son olarak, ders içerisinde aynı
tarafından hazırlık sınıflarında verilen İngilizce eğitimi büyük
anadili konuşan öğrencilerin sınıf içerisinde bir başka dili konu-
önem taşımaktadır. Dolayısıyla bu kurumlarda verilen İngilizce
şarak iletişim kurmaları onları huzursuz hissettirdiğinden ana
eğitiminin geliştirilmesine yönelik yapılacak olan çalışmalar pek
dillerinde konuşmaya eğilimli olmalarıdır.
çok öğrencinin ihtiyacını karşılaması bakımından önemlidir.
Konuşma becerisi ile ilgili yapılan çalışmalar, kendine olan
Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin İngilizce konuşma becerisini
güvenin ve kendini yeterli hissetme duygusunun artmasıyla
geliştirmek için bir öğretim tasarımı geliştirmek ve bu tasarımın
İngilizce konuşma becerisinin artış gösterdiğini ortaya koymuş-
etkililiğini incelemektir. Çalışmaya yön veren araştırma soruları
tur (Boonkit, 2010; Patil, 2008). Yeterli motivasyonu olmayan
aşağıda verilmiştir:
yetenekli bireylerin bile uzun vadede bir hedefi gerçekleştirme-
• Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre, geliştirilen öğretim si mümkün olmamaktadır (Cheng & Dornyei, 2007; Dornyei &
tasarımının İngilizce konuşma becerilerine etkisi nedir? Csizer, 1998; Guilloteaux & Dornyei, 2008; Wlodkowski, 1999).
Bu amaçla, İngilizce konuşma becerisini etkileyen içsel ve dış-
• Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre, geliştirilen öğretim
tasarımının öğrencilerin İngilizce konuşma motivasyonları- sal faktörleri dikkate alarak yapılacak olan öğretim tasarımları
na etkisi nedir? büyük önem taşımaktadır.
Yabancı Dilde Konuşma Becerisinin Öğretimi Öğretim Tasarımı Modelleri: Anlamaya Dayalı Tasarım ve
Dikkat, Uygunluk, Güven, Memnuniyet Motivasyon Modeli
İngilizce eğitiminde dört temel becerinin edinilmesi amaçla-
nır. Bu becerilerden okuma ve dinleme alıcı beceriler olarak Anlamaya Dayalı Tasarım (“Understanding by Design”)
tanımlanırken, yazma ve konuşma üretici beceriler olarak isim- Modeli
lendirilmiştir (Boonkit, 2010; Barın, 1997). Tüm bu dört beceri
Wiggins ve McTighe ile başlatılan bu tasarımda öğrenenin
arasından konuşma becerisi en fazla yarar sağlayan (Osborn,
‘’anlaması’’ hedefiyle ilişkili olarak eğitimsel bir tasarım prob-
Osborn ve Osborn, 2008) ve iletişim için en önemli olan beceri-
lemini nasıl çözeceğimiz hakkında rehberlik sunan, kalıcı anla-
dir (Zaremba, 2006). Konuşma becerisinin alt boyutlarına bakıl-
ma ve bilginin transferini sağlamaya vurgu yapan bir tasarım
dığında bunlar; kelime bilgisi ve uygun yerde kullanımı, gramer
ve program geliştirme modelidir (Wiggins & McTighe, 2005;
ve telaffuzun doğru kullanımı, plansız konuşmalarda akıcılık
Yurtseven & Altun, 2017). UbD çerçevesi, öğrencinin anlaması
ve anlaşılabilirlik olarak ifade edilmiştir (Cunningham-Florez,
ve öğrenme transferinin derinleşmesi ve geliştirilmesi üzerine
1999; Ertürk & Üstündağ, 2007; Harmer, 2001; Luoma, 2004).
öğretim ve programa odaklanmaya yardım eder, çünkü öğren-
Bununla beraber konuşma becerisinin kazanımı önemsenmek- ciler kendi kendilerine anlamlandırmalar yaptığında ve otantik
le birlikte konuşma becerisinin edinilmesi en zor olan beceri performanslarla öğrenmelerini transfer ettiklerinde anlamanın
83
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science
gerçekleştiği görüşüne dayalıdır (Wiggins & McTighe, 1998). Üç analizi çalışmaları yapılır. Bu analizleri daha sonra literatür
aşamadan oluşur: İstenilen sonuçları tanımlama, kabul edile- taraması çalışması takip eder. Bu iki çalışmadan elde edilen
bilir kanıtları tanımlama ve öğrenme deneyimleri ve öğretimi. bilgiler var olan problemin çözümüne yönelik araştırmacıya bir
çerçeve oluşturur. Tasarım sürecinde var olan problemi çözmek
Öğrenme deneyimleri ve öğretimi planlamada W.H.E.R.E. T.O.
üzere bir ürün ortaya konur ve bu ürün uygulama alanında
baş harfleriyle kısaltabileceğimiz süreçler yer almaktadır. W
kullanılır. Uygulama aşamasında tasarım uygulamaya konulur.
(“where unit is going”), H (“hold interest”), E (“experience,
Değerlendirme süreci üretilen ürünün var olan problemi çözüp
equip, explore”), R (“rethink, revise”), E (“evaluate”), T (“to
çözmediğine dair bir görüş sahibi olmak adına uygulanan aşa-
be tailored”), O (“organize”). W.H.E.R.E. T.O. süreçleri aşamalı,
madır. Buradan elde edilen sonuçlar, tasarımın daha fazla geliş-
hiyerarşik süreçler değildir.
tirilmesi için kullanılır. Bu süreçler, tasarım başarılı bir şekilde
Dikkat, Uygunluk, Güven, Memnuniyet (“Attention, Relevance, uygulanana kadar döngüsel olarak tekrar ettirilir.
Confidence, Satisfaction”) Motivasyon Modeli
Tasarım tabanlı araştırmanın uygulandığı bu çalışmada, hem
DUGM veya “ARCS” motivasyon modeli, öğretimde motivasyo- nitel araştırma tekniklerinden hem de nicel araştırma teknik-
nun önemine vurgu yapan bir modeldir (Keller, 2010). lerinden faydalanıldığından dolayı karma yöntem kullanılmıştır.
Bu model, ders içerisinde öğrencilerin motivasyonlarının art- Çalışma Grubu
tırılması için yapılması gerekenler konusunda eğitimcileri yön-
Araştırmada kolay ulaşılabilir örneklem tekniği kullanılmıştır.
lendirmektedir (Dede, 2003). Dikkat boyutunda öğrencilerin
Araştırmanın çalışma grubunu, İstanbul’da özel bir üniversite-
merak ve ilgilerini uyandırmak ve devamlılığını sağlamak için
nin hazırlık sınıfında eğitim almakta olan dokuzu erkek, 12’si kız
gereken uyarıcılar belirlenir (Keller, 2010). Uygunluk boyutun-
toplam 21 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulamanın yapıldığı dil
da, öğrencinin kendi deneyimleri ve amaçları ile ders konuları-
sınıfında altı yabancı uyruklu tam burslu öğrenci bulunmakta-
nın ilgili olması önemli olduğundan işlenecek konunun öğren-
dır. Bu sınıfta, uygulama sonrası odak görüşmesi yapılan farklı
ciler için önemli hale getirilmesi sağlanır. Güven aşamasında,
bölümlerden rastgele altı öğrenci seçilmiştir.
öğrencilerin başarılı olmasını ve başarılarını devam ettirmesini
sağlama yolları üzerinde düşünülür. Son olarak doyum boyu- İşlem
tunda, öğrenim sonunda başarı duygusu ve memnuniyetin de
Bu çalışma, tasarım tabanlı araştırmanın dört aşamasında ger-
önemli olduğu vurgulanmakta olup bu doyumu sağlayacak içsel
çekleştirilmiş olup üç döngü tekrar edilmiştir.
ve dışsal faktörler belirlenir (Keller, 2010).
Analiz Süreci. İlk döngünün bu aşamasında ihtiyaç analizi
YÖNTEM
çalışması yapılmıştır. Öğrencilerin ihtiyaçlarını belirlemek üzere
Araştırma Deseni çalışmada, İngilizce konuşmaya yönelik tutum ölçeği, İngilizce
konuşma becerisi geliştirmeye yönelik ihtiyaç belirleme anketi
Bu çalışma, tasarım tabanlı araştırma çerçevesinde yürütülmüş- kullanılmış, öğrencilerle derinlemesine yarı yapılandırılmış
tür. Tasarım tabanlı araştırma, eğitim biliminde yeni bir yöntem görüşmeler yapılmış, eğitim-öğretim ortamı araştırmacılar
olarak ortaya çıktığı görülmektedir (Anderson & Shattuck, 2012; tarafından yarı yapılandırılmış gözlem formu ile gözlemlenmiş-
Brown, 1992). Tasarım tabanlı araştırma, programlar, öğrenme- tir. İhtiyaç analizi süreci oldukça kapsamlı bir şekilde gerçekleş-
öğretme stratejileri ve materyalleri gibi eğitim araçlarını geliş- tirildiğinden bu ihtiyaç analizi süreci bulguları bir başka çalış-
tirmek ve değerlendirmek üzere kullanılan ve eğitim pratiğinde mada yayınlanmıştır (Çavuşoğlu Deveci, et al., 2016). Sonraki
var olan karmaşık problemlere çözüm üretmeyi amaçlayan döngülerde ise, değerlendirme sonuçları analiz edilmiştir.
sistematik bir çalışma desenidir (Sahasrabudhe, Murthy & Iyer,
Tasarım Süreci. Bu aşamada ihtiyaç analizi sürecinden ve lite-
2012). Tasarım tabanlı çalışmalar bilinen teorik desenlerle pra-
ratür taramasından elde edilen bilgiler doğrultusunda, öğren-
tiği birleştirerek var olan karmaşık problemlere uygulanabilir
cilerin İngilizce konuşma becerilerini geliştirecek bir öğretim
çözümler üretmeyi hedefler (Brown,1992). Eğitimde var olan
tasarımı planlaması sürecine geçilmiştir. Konuşma becerisinde
bir problemi çözmek için yapılan ilk uygulama başarıya ulaşma-
motivasyonun gerekli olmasından ve performansa dayalı
yabilir, ancak bu uygulamalar alınan geri dönütler aracılığıyla
olmasından dolayı öğretim tasarımı olarak “ARCS” motivasyon
geliştirilerek tekrar uygulandığında başarıya ulaşması muhte-
araçları ile zenginleştirilmiş “UbD” tasarım modeli kullanılarak
meldir. Tasarım tabanlı araştırma, döngüsel yapısı sayesinde
öğretim tasarımı hazırlanmıştır (Ek-1). “UbD” nin aşamalarına
yapılan bir uygulamanın başarıya ulaşana kadar geri dönütler
“ARCS” nin bileşenleri dahil edilmiştir ve “UbD” tasarımının her
ve düzenlemeler aracılığıyla tekrar tekrar uygulanmasına
bir aşamasında W.H.E.R.E. T.O. harfleriyle ifade edilen aşamala-
imkân tanır. Her bir uygulama ve düzenleme aşaması araştırma
rıyla “ARCS” motivasyon modeline ilişkin bileşenler kullanılmış-
döngüsü olarak isimlendirilir. Her bir araştırma döngüsünün
tır (EK-2). Sonraki döngülerde, analiz aşaması sonuçlarına göre
çıktısı bir sonraki araştırma döngüsünün girdisini oluşturur. Bu
tasarımda değişiklikler yapılmıştır.
durum önceki döngüde yapılan hataların sonraki döngülerde
tekrarlanmamasını sağlar. Uygulama Süreci. Tasarımlar dört hafta uygulamaya konulmuş-
tur.
Tasarım tabanlı araştırmaların dört aşaması bulunmaktadır:
Analiz, tasarım, uygulama ve değerlendirme. Analiz aşamasın- Değerlendirme Süreci. Değerlendirme sürecinde öğrencilerin
da, çalışmanın başlangıç aşamasında ihtiyaç analizi ve bağlam konuşma becerileri, tasarım boyunca uygulanan akran değer-
84
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science
lendirme sonuçları, öz yansıtma günlükleri, öğretmen yansıtma Görüşme: Tasarımın sonunda altı öğrenci ile odak grup görüş-
günlüğü ile değerlendirilmiştir. Bu aşamanın bulguları, analiz mesi gerçekleştirilmiştir. Dört öğrenci ile bireysel görüşme
aşamasında incelenerek tasarımlarda değişiklik yapılmıştır. Bu yapılmıştır. Odak grup ve bireysel görüşme olarak iki farklı
şekilde oluşan döngü üç defa tekrarlanmıştır. görüşme çeşidinin olmasının sebebi araştırmayı zenginleştir-
mektir. Odak grup görüşmesinde öğrencilerin birbirlerinden
Veri Toplama Araçları
etkilenerek farklı cevap verebilme ihtimalleri düşünülmüştür.
Bu çalışmada yararlanılan veri toplama araçları, gözlem formu, Bireysel görüşmelerde de derinlemesine bilgi edinmek amaç-
akran değerlendirme formları, öğrenci ve öğretim elemanı yan- lanmıştır. Bu görüşmelere katılacak öğrenciler rastgele seçil-
sıtma günlükleri ve görüşme olarak sıralanabilir. miştir. Bireysel ve odak grup görüşmesindeki sorular aynıdır.
Görüşmeler, öğretimi değerlendirmelerine ilişkin sorulardan
Gözlem Formu: Gözlem formu her bir döngüde tasarım esna-
oluşmuş olup üç uzman tarafından gözden geçirilmiştir. Görüş-
sında kullanılmıştır. Gözlemlerin gerçekleştirilebilmesi için
me soruları beş adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Görüşme-
Karagedik (2013) tarafından “Konuşma Becerisi Öğretimi” hiz-
yi derinleştirmek için gereken yerlerde ekstra sorular sorulmuş-
met içi eğitim programının hedefleri temel alınarak hazırlanan
tur. Bu sorularda, öğrencilerin görüşlerine göre hangi etkinliğin
bir gözlem formu oluşturulmuştur. Formun hazırlanmasında
onların motivasyonunu daha çok artırdığı, gramer veya kelime
bilgi boyutunda yer alan ve başarı testi yoluyla ölçülen hedef
bilgisinden hangisinin konuşma esnasında işe yaradığı, dönem
davranışların dışında kalan ve uygulamaya yönelik olan hedef
sonu hazırlık sınavlarının konuşma bölümünde bu etkinliklerin
davranışlar dikkate alınmıştır (gözlem formu için, bakınız Kara-
faydalı olup olmadığı sorulmuştur. Sunum, münazara ve ‘rol
gedik, 2013). Bu gözlem formu, bu araştırmada sınıf içerisinde
oynama’ etkinliklerinden hangilerini daha etkili bulduklarını
öğretmenin rutin bir dersinin işleyişinin nasıl olduğunu tespit
sebepleriyle açıklamaları istenmiştir. Bunların yanı sıra, öğren-
etmek ve öğrencilerin bu işleyiş içerisinde neler yaptıklarını
cilerin tasarımı daha etkili hale getirmek için ne gibi önerileri
belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Gözlem formunun tasarımda
olduğu, derslerde motivasyonu ve etkinliği artırmak için nelere
kullanılması için eğitim bilimleri alanından bir öğretim üyesinin
ihtiyaç duydukları hakkında görüşleri alınmıştır.
uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşünden gelen
geri bildirimler doğrultusunda gereken düzenlemeler yapılmış- Verilerin Analizi
tır. Bu gözlem formu, tasarım etkinliklerine başlamadan önceki
Araştırmada kullanılan nicel verilerin analizlerinde betimsel
haftalarda sınıfta ders işlenirken denenmiş olup formun bazı
istatistiklerden yararlanılmıştır. Nitel veriler ise, günlük ve
yerlerinde düzeltmelere gidilmiş ve etkinlikleri gözlemlemek
görüşmeden elde edilmiştir. Öğretmen ve öğrenci yansıtma
için kullanılmıştır. Dersin başı, ders süreci ve dersin sonu olmak
günlüklerinden elde edilen veriler betimsel analiz ile öğrenci
üzere üç bölümden oluşmaktadır. Dersin başındaki maddelerde
görüşmelerinden elde edilen veriler ise içerik analizi ile analiz
öğrencilerin dikkati çekiliyor mu, hedefler açıklanıyor mu şek-
edilmiştir. Görüşmeler ses kaydı ile kayıt altına alınmıştır ve
lindeki amaçları ölçen sorular vardır. Ders sürecinde ise konu-
bu ses kayıtları daha sonra yazıya aktarılmıştır. Ortak temalar
nun anlatımı, dersin planına uygun olup olmadığı, derste grup
belirlenmiştir. Görüşmelerin içerik analizi sonucunda altı farklı
çalışması veya ikili çalışma yapılıp yapılmadığı, öğrencinin derse
tema oluşturulmuştur: Münazara tekniği, ‘rol oynama’, akran
katılım durumu, öğretmen ve öğrenci iletişimi ile ilgili sorular
değerlendirmesi, sınıf içi katılım ve etkileşim, kelime bilgisi ve
vardır. Dersin sonu bölümünde ise öz değerlendirme yaptırılıp
tasarımın devamlılığı.
yaptırılmadığı, akran değerlendirmesi var mı, yok mu; hedef-
lere ulaşılıp ulaşılmadığı, ödevler verilip verilmediği hakkında BULGULAR
maddeler vardır. Ayrıca formda sınıf ortamı (ışıklandırma, sınıf-
Tasarım tabanlı araştırmanın gerçekleştirildiği bu çalışma, üç
taki öğretim materyalleri, ses durumu vb.) , öğrenci- öğretmen
döngüde yürütülmüştür. Bu bölümde her bir döngüden elde
etkileşimi, konuşma süresi, yöntem ve teknikler, öğrencilerin
edilen bulgulara yer verilmiştir.
genel durumu hakkında da gözlemcinin değerlendirme yapma-
sı için boş bırakılan alanlar bulunmaktadır. I. Döngü
Akran Değerlendirme Formu: Bu formlar birinci ve üçüncü İhtiyaç Analizi ve Tasarım
döngüde kullanılmıştır. İkinci döngüde münazara etkinliğin-
Araştırmada ilk olarak üniversite hazırlık sınıfı öğrencilerinin
de değerlendirecek kişi sayısının az olması sebebiyle bu araç
konuşma becerilerini geliştirmeyi hedefleyen bir tasarım plan-
kullanılamamıştır. Araştırmacılar tarafından tasarım esnasında
lanmasından önce öğrencilerin bu beceriye yönelik ihtiyaçlarını
uygulanan sunum ve ‘rol oynama etkinliği’ için ayrı ayrı yapı-
tespit etmek amacıyla ihtiyaç analizi yapılmıştır. Yapılan ihtiyaç
landırılmış bir akran değerlendirme formu hazırlanmıştır. Bu
analizi sonucunda, hazırlık sınıfı öğrencilerinin konuşma bece-
formlar hazırlandıktan sonra uzman görüşüne başvurulmuştur.
risine engel olarak özgüven eksikliği, kelime bilgisinin eksikliği,
Öğrencilerin beş puan üzerinden değerlendirmeleri istenmiştir.
konuşulan konunun ilgi çekmemesi, programın konuşma bece-
Yansıtma Günlükleri: Öğrencilerin ve öğretmenin tasarımın risinden çok akademik yazım ve okumayı daha çok önemsemesi
uygulandığı her dersin sonunda doldurmaları gereken yansıt- faktörleri ortaya çıkarılmıştır. Bu sonuçlar ışığında, öğrencilerin
ma günlükleri hazırlanmıştır. Yansıtma günlükleri yarı yapılan- konuşma becerilerini geliştirecek bir öğretim tasarımı yapılmış
dırılmış sorulardan oluşmaktadırlar ve o gün derste yapılan ve uygulanmıştır. Ders içerisinde sunum, ‘rol oynama’, drama,
uygulamaların etkinliği hakkında öğretmenin ve öğrencilerin tartışma gibi tekniklerden faydalanılması, ders içerisinde kitaba
görüşlerini almak üzere hazırlanmıştır. dayalı bir ders işleme modelinin tercih edilmemesi, konuşma
85
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science
yapmadan önce öğrencilerin konuşma etkinliği yapılacak konu dilerine verilen makalelerdeki kelimelerle tanışmışlar, dilbilgisi
ile ilgili kelimeleri öğrenmesi için gerekli aktivite ve egzersizle- yapılarının nasıl uygulandığının farkına varmışlardır.
rin yapılması, sınıf içerisinde samimi bir ortam oluşturulması
Öğrenciler makalelere aşina olmak için dersin okutmanından
ve böylelikle öğrencilerin yaşaması muhtemel konuşmaktan
süre istemişlerdir. Bu makalelerden cümleler seçip sınıfın
çekinme probleminin engellenmesi, öğrencilerin sınıf içeri-
önünde sunmuşlardır. Sınıfta akran değerlendirmesi yapmaları
sinde İngilizce konuşmaya maruz bırakılması, bilgisayar, video
için dinleyenlere değerlendirme formu dağıtılmıştır. Öğrenciler
gibi teknolojik materyallerin ders içerisinde etkin bir biçimde
hem sunum yapma, hem de sunumu değerlendirme konusun-
kullanılması, değerlendirme yöntemi olarak daha çok karşılıklı
da adaptasyon sorunu yaşasa da, bu durum telafi edilmiştir.
diyalog halinde konuşurken değerlendirmenin yapıldığı yön-
Öğrencilerin bu tür bir aktivite ile ilk kez karşılaşmaları doğal
temlerin tercih edilmesi çıkan sonuçlardan olmuştur (Çavuşoğ-
olarak onların birtakım zorluklar çekmesine neden olmuştur.
lu Deveci, et al., 2016).
Bir öğrencinin yansıtma günlüğündeki ifadesi buna örnek veri-
İhtiyaç analizi ve literatür taraması sonuçlarına dayalı olarak lebilir:
öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmek üzere kullanılabile-
“Bu dersten sonra şunu hissettim, pratiğe dökerken kendimi çok
cek yöntem ve teknikler belirlenmiştir. Bunlar dikkate alınarak
kasıyorum. Alıştığımız dinleme metodu dışında şeyler uygula-
ilk taslak öğretim tasarımı hazırlanmıştır (Ek-1). Birinci döngüde
mak beni zorladı…” (Ö1)
öğrencilerin kelime bilgisinden kaynaklı konuşma güçlüğü yaşa-
dıkları belirlenerek kelime bilgisini geliştirecek sunum etkinliği Sunumlar yapıldıktan sonra öğrencilere akran değerlendirme
tasarlanmıştır. Bu etkinlik öncesi, seçilen konu hakkında bir formları dağıtılmış ve arkadaşlarını değerlendirmeleri isten-
dinleme etkinliği yapılarak dikkatlerini çekmek hedeflenmiştir. miştir. Tablo 1’de sunum etkinliği ile ilgili akran değerlendirme
Sonrasında, öğrenciler dört kişilik beş farklı gruba ayrılması, sonuçları bulunmaktadır. En yüksek puan 5, en düşük puan
her gruba ders kitaptakinden farklı makalelerin dağıtılması ve 0’dır.
öğrencilerin bu makalelere hazırlanmaları, anlamak için bilme-
Sunum etkinliğinin akran değerlendirmeleri konuşma becerisi
dikleri kelimeleri çıkartmaları, makaleyi iyice anlayıp hakkında
ve iletişim becerisi olmak üzere iki farklı boyutta incelenmiştir.
sunum yapmaları planlanmıştır.
Konuşma becerisindeki ortalama 3.55 iken iletişim becerisin-
Uygulama ve Değerlendirme deki ortalama puan 3.42 olmuştur. Sunum etkinliğinin konuş-
ma becerisi boyutunda en yüksek puanı, sunum ile kullanılan
Öğrenciler bu uygulama öncesindeki derslerinde kitaba bağlı
kelimelerin konuyla ilgili olduğu kategori almıştır. Hemen son-
olarak ders işlemektedirler. Kitaptaki dinleme aktivitelerini
rasında gramerin kullanılması kategorisindeki puan yüksektir.
yapıp kitabın verdiği etkinlikleri doldurmaktadırlar. Fakat göz-
En düşük puan ise akıcılık kategorisinde olmuştur. Öğrenciler
lem formu ve yansıtma günlüğü sonuçlarına göre, bu etkinlik
konu alanı ile ilgili sunum yapabilmekte ve konuya uygun dilbil-
ile farklı makale okuma şansı elde etmişlerdir. Öğrenciler ken-
Tablo 1: Sunum Etkinliği Akran Değerlendirme Puan Ortalamaları
Gr 1 Gr 2 Gr 3 Gr 4 Gr 5 X
Konuşma Becerisi
Kelimelerin telaffuzu netti. 3.84 4.00 3.67 4.14 2.00 3.53
Kullandığı kelimeler konuyla ilgiliydi. 4.34 4.60 3.78 4.28 3.00 4.00
Farklı kelimelerle konuşmasını çeşitlendirdi. 2.84 3.40 3.56 3.71 3.66 3.43
Gramerini doğru bir şekilde kullandı. 3.67 4.20 3.00 3.89 3.33 3.62
Konuşmacının konuşması akıcıydı. 4.00 3.60 2.34 3.71 2.33 3.20
Ortalama Puan 3.74 3.96 3.27 3.95 2.86 3.55
İleti̇şi̇m Beceri
Dinleyiciler sunumu rahatlıkla duyabildiler. 4.34 4.00 3.89 4.00 3.00 3.85
Sunum konu alanı ile ilgiliydi. 4.50 4.60 4.10 4.00 3.33 4.10
Sunum anlaşılır ve detaylıydı. 3.17 3.80 3.34 4.14 2.33 3.35
Sunum bilgilendirici bir sunumdu. 3.5 4.00 3.34 3.57 2.67 3.42
Sunum ilgi çekiciydi. 3.84 4.4 2.56 3.57 1.67 3.21
Konuşmacı sunumu için farklı medya araçları kullanmıştır. 1.67 4.20 1.89 3.85 2.00 2.73
Konuşmacı zamanı etkili kullanmıştır. 3.34 3.60 3.40 3.28 3.00 3.32
Konuşmacı jest ve mimiklerini etkili kullanmıştır. 3.84 4.40 2.40 4.28 3.00 3.58
Konuşmacı dinleyicileri etkilemiştir. 3.34 3.80 2.40 3.71 2.67 3.18
Ortalama Puan 3.5 4.09 3.03 3.83 2.63 3.42
86
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science
gisi kurallarını öğrenmekte; fakat konuşurken akıcılığı sağlamak için değil, konuşamadıkları için şikâyetçi olmuşlardır. Öğrencile-
konusunda zorluk çekmektedirler. Sunum etkinliğinde iletişim rin söylemlerine göre bu durum, onların konuşma isteklerinin
becerisi boyutunda en yüksek puanı, sunumun konu alanı ile arttığını ve motivasyonlarının olduğunu göstermektedir. Müna-
ilgili olduğu kategori almıştır. Hemen sonrasında ise dinleyici- zara etkinliği, öğrencilerin bir hayli ilgisini çekmiştir. Derse istek-
lerin sesi duyabilmesi ve jest mimiklerin etkili kullanımı yük- siz görünen pek çok öğrenci bu etkinlikte konuşmak istemiştir.
sek puan almıştır. En düşük puan ise farklı medya araçlarının Örneğin yabancı uyruklu bir öğrenci derse katılım yapacak bir
kullanımı ve dinleyicilerin etkilenmesi kategorisi olmuştur. Bu ortam bulamazken, münazarada hızlandırıcı bir rolde olmuştur.
sonuçlar öğrencilerin sunum hazırlayabildiği, sunum yapabilme Süre yetersizliği sebebiyle gruplar beş kişiden oluşmuştur;
becerisinin olduğu fakat İngilizce konuşma sıkıntısı yüzünden ancak bu durum grupta herkesin söz hakkı alamamasına neden
dinleyicilerin etkilenemediğini göstermektedir. Öğrenciler, olmuştur. Öğrencilerin düşünceleri hayli fazla idiyse de kendile-
sunum akıcılığı sağlamada yeterli değildir. Ayrıca öğrencilerin
rini ifade ederken kelime bilgileri bazen yetersiz kalmıştır. Fakat
kendileri, sunum için yeni cümleleri “anında” oluşturamamış-
etkileşim yüksektir; öğrenciler kelime bilgisinin önemini bir kez
lardır.
daha anlamışlardır:
II. Döngü
“… Konuşmakta söz hakkı gelmemiştir. Süre tutulmasını ister-
Analiz ve Tasarım dim.” (Ö5)
I. döngü sonucunda araştırmacılar tarafından öğrencilerin akıcı “... Münazara esnasında karşı tarafa cevap verirken tıkandım;
konuşmada hâlâ problem yaşadıkları gözlemlenmiştir; ayrıca çünkü kelime anlamını bilmiyordum ve o an yapıyı kuramadım.”
bu durum akran değerlendirme puanlarına da yansımıştır. (Ö6)
Dolayısıyla araştırmacılar bir sonraki etkinlik için de aynı konu-
Yansıtma günlüklerinde öğrenciler konuşmak için kendilerine
da devam etme kararı almıştır. Öğrencilerin kelime bilgisine
daha çok zaman verilmesinden bahsetmişlerdir. Bunun yanında
aşina oldukları bir konu alanında konuşma performanslarının
akıcılık için, o anda doğaçlama konuşmanın etkili olabileceğini
daha iyi olacağı düşünülmektedir. Ayrıca öğrencilerin başkaları-
söylemişlerdir. Öğrencilerin daha fazla konuşup, daha doğaçla-
nın görüşünü aktarmaktansa, kendi görüşlerini aktarırken daha
ma davranabileceği ‘rol oynama etkinliği’ düşünülmüştür.
akıcı konuşabilecekleri düşünülmüştür. Bu yüzden tasarımda
yeni kararlar alınmıştır: Zaman etkili kullanılacaktır, daha etki- III. Döngü
leşimli aktiviteler bulunacaktır, öğrencilerin aşina olduğu konu
Analiz ve Tasarım
ve kelimeler ile konuşmalarını hızlandıracak münazara etkinliği
yapılacaktır. Ama tasarımın büyük fikri olan “İngilizce konuşma Münazara etkinliği öğrencilerin doğaçlama konuşmak zorunda
becerisinin bileşenleri” halen hedef olarak yer almaktadır.
kalmalarından dolayı başarılı olmuştur; ancak aynı anda tüm
Özgüveni ve motivasyonu artırmak amacı, ikinci döngüde de
gruplar performans gösterdiğinden sınıfın kontrolü zorlaş-
geçerli olacaktır.
mıştır ve her öğrencinin eşit sürede konuşup konuşmadığının
Uygulama ve Değerlendirme kontrolü yapılamamıştır. Yansıtma günlükleri sonucunda bazı
öğrencilerin kendi fikirlerini belirtmek için yeterli zaman bula-
Münazara etkinliği için öğrenciler beş kişilik dört farklı gruba
madığı tespit edilmiştir. Dolayısıyla öğrencilerin tek tek perfor-
ayrıldılar ve bu gruplar karşılıklı tartışarak kendi fikirlerini
mans gösterebileceği ve doğaçlama olarak konuşabileceği bir
İngilizce ifade ettiler. Bütün öğrenci grupları aktif olarak sınıf
etkinlik olan ‘rol oynama’ tekniği uygulamaya karar verilmiştir.
içerisinde performans gösterdiklerinden dolayı akran değerlen-
Araştırmacılar bu etkinlik için de aynı konuyu seçmenin daha
dirme formları değerlendirme aracı olarak kullanılamadı; ancak
etkili olduğunu düşünmüşlerdir. Öğrenciler kelime bilgisi olarak
yapılan görüşmelerde ve öğretmen yansıtma raporunda ve
bu alanda oldukça tecrübeli olduklarından konuşmaya yönelik
gözlem aracılığıyla bu etkinlik değerlendirildi. Bu etkinlikte her-
özgüvenlerinin daha yüksek olacağı beklenmiştir.
hangi bir ezber yapmadan doğaçlama konuşmak, aklına geleni
o anda söylemek gerekmiştir. Yansıtma günlüklerine göre, fikir- Uygulama ve Değerlendirme
leri savunurken İngilizce konuşmanın önemi fark edilirken bir
Tasarımın üçüncü döngüsünde öğrencilerin doğal olarak,
yandan da özgüven artmıştır. Öğrenci yansıtma günlüklerinden
motivasyonları artacak şekilde herkesin rahatça konuşabildiği
bazı örnekler aşağıda verilmiştir:
bir ortam ihtiyacı nedeniyle ‘rol oynama etkinliği’ ile konuşma
“Daha iyi İngilizce konuşmak için münazara gibi etkinliklere becerisi geliştirilmesi yoluna gidilmiştir. Öğrenciler bu etkinlikte
derste daha çok katılmamız gerekiyor. Ders yeniden işlenseydi, ikişerli gruplar halinde rastgele seçtikleri rol kartının üzerinde
münazaraya yönelik olsun isterdim...” (Ö2)
yazan rolü canlandırarak performans göstermişlerdir. Bu yön-
“Konuşma anında hemen düşünüp, yanıt verebilmeyi temle öğrenciler kendilerine verilen rollere göre diyalog üret-
öğrendim.”(Ö3) mişlerdir. Tasarımın bu döngüsünde öğrencilerin motivasyonu
yüksek olmuştur ve konuşma imkânları artmıştır. Öğretmenin
“Kendimi İngilizce nasıl savunabileceğimi öğrendim… Kesinlikle
günlüğü ve araştırmacı gözlemi verilerine göre ‘rol oynama’
münazaralar olmalı, çok büyük katkısı olduğunu düşünüyo-
etkinliğinde öğrencilerin özgüvenlerinin bir hayli arttığı ve
rum.” (Ö4)
bu derste motivasyonlarının yüksek olduğu gözlemlenmiştir.
Münazara etkinliğinde sürenin yetmemesi ve sırayla konuşul- Öğrenciler farklı rollere girerek kendi diyaloglarını ayarlamıştır.
mamasından dolayı sıkıntılar olmuştur. Öğrenciler konuştukları ‘Rol oynama’ esnasında doğaçlama yapmaları da gerekmiştir.
87
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science
Öğrencilerin yansıtma günlüklerine göre, bu etkinlik esnasında “Günlük konuşmamın geliştiğini fark ettim. “Role play” etkinlik-
terimlerin kullanıldığı akademik İngilizce’den çok günlük hayat- leri daha fazla olmalı!” (Ö8)
taki İngilizce kullanılmak zorunda kalınması, öğrencilerin İngi-
Tasarımın Genel Değerlendirilmesi
lizce konuşma konusundaki özgüvenlerini ve motivasyonlarını
artırdığı söylenebilir. Bu etkinlikte ikili ve üçlü gruplar şeklinde Son olarak, “UbD” öğretim tasarımının konuşma becerisi ve
‘rol oynama’ yapıldığından grup sayısı 11 olmuştur. motivasyonunu artırmasına yönelik tasarımı değerlendirmek
amacıyla öğrencilerle gerçekleştirilen görüşmeler değerlen-
Tablo 2’deki rol oynama etkinliği uygulamalarının akran değer-
dirilmiştir. Görüşmelerden elde edilen verilerin içerik analizi
lendirme puanları incelendiğinde, iletişim becerisi kategorisi-
sonucunda altı tema ortaya çıkarılmıştır: Münazara, ‘rol oyna-
nin puanlarının konuşma becerisi kategorisinin puanlarına göre
ma’, akran değerlendirmesi, sınıf içi katılım ve etkileşim, kelime
biraz daha yüksek olduğu görülecektir. Her iki kategoride de
bilgisi ve tasarımın etkililiği.
puanlar beş üzerinden dört civarındadır. Puanlara bakıldığında
öğrencilerin rol yapma konusunda sıkıntıları yoktur; en düşük Münazara. Bu etkinlikte herhangi bir ezber yapmadan doğaç-
puanlar akıcı konuşma ve farklı kelimelerle çeşitlendirme lama konuşmak ve aklına geleni o anda söylemek gerekmiştir.
konusunda olmuştur. Öğrenciler rol oynama etkinliği boyunca Fikirleri savunurken İngilizce konuşmanın önemi fark edilirken,
birbirleriyle iletişim kurmuşlardır ve performansları iyidir. Fakat bir yandan da özgüven artmıştır. Münazara süresinin yetmeme-
akıcı konuşma ve kelimeleri bulma konusunda sıkıntılar yaşan- si ve herkesin sırayla konuşmamasından kaynaklanan sıkıntılar
maktadır. Rol oynama etkinliği akran değerlendirme puanları- olmuştur. Öğrenciler konuştukları için değil, konuşamadıkları
nın, sunum etkinliği akran değerlendirme puanlarına göre daha için şikâyetçi olmuşlardır. Bu durum, onların konuşma istekleri-
yüksek olduğu gözlemlenmektedir. ni ve motivasyonlarını arttırdığını göstermektedir.
Yansıtma günlükleri incelendiğinde, yine bu döngüde de kelime “Konuşmakta söz hakkı gelmemiştir. Süre tutulmasını isterdim.”
bilgisinin ve akıcı konuşmanın öneminin anlaşıldığı görülmüştür. (Ö9)
Bundan önceki derslerde “Bu benim ne işime yarayacak?” diye
“Bu derse hazırlanırken ve bu ders içerisinde İngilizce münazara
düşünen öğrenciler, ‘rol oynama’ yöntemiyle öğrendiklerini
yapmanın korkunç bir şey olmadığını, isteyince İngilizce konu-
kullanmış ve İngilizce’nin önemini bir kez daha fark etmişlerdir:
şabileceğimi gördüm.” (Ö11)
“İngilizce tiyatro oynarken dili hem günlük dille kullanabilmeyi
“Daha iyi İngilizce konuşmak için derste münazara gibi etkinlik-
hem de doğaçlama yapmayı öğrendim; dolayısıyla daha fazla
lere daha çok katılmamız gerekiyormuş. Ders yeniden işlensey-
tiyatro yapmak İngilizce konuşmamızı geliştirir.” (Ö7)
di, münazaraya yönelik olsun isterdim...” (Ö10)
Tablo 2: Rol Oynama Etkinliği Akran Değerlendirme Puanı Ortalamaları
Gr 1 Gr 2 Gr 3 Gr 4 Gr 5 Gr 6 Gr 7 Gr 9 Gr 10 Gr 11 X
Konuşma Becerisi
Kelimelerin telaffuzu netti. 4.16 4.00 3.75 3.75 4.14 4.27 4.50 3.92 3.75 3.40 3.96
Kullandığı kelimeler konuyla ilgiliydi. 4.33 4.42 4.08 4.25 4.50 4.36 4.50 4.25 4.08 3.90 4.27
Farklı kelimelerle konuşmasını çeşitlendirdi. 3.75 4.08 3.33 3.25 4.14 4.18 4.00 3.34 3.34 3.30 3.67
Gramerini doğru bir şekilde kullandı. 4.08 4.34 3.91 4.25 4.43 4.54 4.00 3.84 3.75 4.1 4.12
Oyuncular akıcı bir şekilde konuştu. 4.33 4.33 3.41 4.00 4.36 4.54 4.00 3.84 3.42 3.40 3.96
Ortalama 4.13 4.23 3.70 3.90 4.31 4.38 4.20 3.83 3.67 3.62 3.99
İleti̇şi̇m Beceri
Oyuncular arası iletişim iyiydi. 4.58 4.33 4.00 4.50 4.43 4.36 3.50 4.42 4.50 4.00 4.26
Bütün dinleyiciler performansı iyi
4.41 4.34 4.00 3.75 4.28 4.36 4.50 4.34 4.08 3.90 4.19
duyabildiler.
Dinleyiciler performansı beğendiler. 3.91 4.17 4.00 3.75 4.36 4.54 4.50 4.42 4.00 3.70 4.13
Oyuncuların uydurduğu senaryo başarılı
4.08 4.50 3.84 4.25 4.35 4.73 3.50 4.58 4.00 3.70 4.15
bulundu.
Oyuncular zamanı etkili bir şekilde
4.08 4.25 3.92 3.50 4.28 4.54 4.50 4.25 4.00 3.90 4.12
kullandılar.
Oyuncular jest ve mimiklerini etkili bir
4.08 4.00 3.58 4.50 4.28 4.45 4.50 4.08 3.42 3.50 4.04
şekilde kullandılar.
Ortalama 4.19 4.26 3.89 4.04 4.33 4.50 4.17 4.35 4.00 3.78 4.15
88
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science
“Konuşma anında hemen düşünüp yanıt verebilmeyi öğren- Sınıf İçi Katılım ve Etkileşim. Derse katılım yapmayan ve/veya
dim.” (Ö12) geç kalan birçok öğrenci münazara etkinliğinde aktif rol almıştır.
Ayrıca ders, ‘rol oynama’ yöntemi ile eğlenceli hale gelmiştir.
“Kendimi İngilizce nasıl savunabileceğimi öğrendim… Kesinlikle
Sunumlar ve münazaralar esnasında öğrenciler grup çalışma-
münazaralar olmalı, çok büyük katkısı olduğunu düşünüyo-
sında arkadaşları için aktif olmuşlardır ve bu tarz etkinlikleri
rum.” (Ö14)
istediklerini beyan etmişlerdir:
Rol Oynama. Bu tasarımda rol oynama tekniği etkili bulun-
“Role play” etkinliğinde oldukça eğlendim.” (Ö2)
muştur. Bu teknik, hem motivasyon açısından hem de akıcılık
açısından öğrenciler tarafından görüşmede olumlu görüş belir- “Bu ders aslında çok faydalı ve ben bu derste konuşma bece-
tilen kısım olmuştur: risinin dışa aktarılabileceğini öğrendim. Fakat öğrencilerin yer
aldığı daha çok ders yöntemleri olmalı, pratik yapmak için!”
“Daha iyi İngilizce konuşmak için tiyatro aktiviteleri yapılmalı-
(Ö4)
dır.” (Ö16)
“Risk ünitesini daha iyi kavradım. “Role play” aktiviteleri görsel Ayrıca, önceden sadece kitaba bağlı kalınıp, öğretmen ve
hafızaya hitap ettiği için aklımda daha kalıcı hale geldi.” (Ö21) öğrenci arasında kitaptan soru-cevap şeklinde yapılan etkin-
liklere göre uygulanan bu tasarım, öğrencilerin birbirleriyle
“Cümle kurmanın, etkinlik yapmanın, arkadaşlarımın önünde
iletişim kurmasını sağlamıştır:
“role play” yapmanın aslında korkulacak bir şey olmadığını
öğrendim.” (Ö19) “Derste zorlanmadım, çünkü bir grup aktivitesi olduğu için
aksine kolayıma geldi. Grup arkadaşım yanlışımı gördüğünde
“Geçmişte öğrendiğim konuları tekrardan kullandım ve bu
beraber düzeltiyoruz.” (Ö10)
benim için çok iyiydi. Arkadaşımla birlikte hemen senaryo
oluşturduk ve bunu İngilizce düşündük; bu çok iyi. Nasıl rol Türkçe bilmeyen yabancı öğrencilerin de, sınıfta İngilizce konuş-
yapılabileceğini öğrendim... Bence kullandığımız “role play”ler mayı hızlandıran kişiler oldukları ifade edilmiş olup, bu kişilerin
çok güzeldi. Bu etkili bir yöntem! Çünkü tamamen jest, mimik önemi fark edilmiştir.
ve hissiyatla İngilizce konuşuyoruz.” (Ö20)
Kelime Bilgisi. Öğrenciler etkinlikler esnasında kelime bilgisi-
Konuşma dersinde hazırlık yapmak yanında doğaçlama yapmak nin önemini bir kez daha anlamışlardır. Ayrıca tasarım boyunca
öğrencileri çok etkilemiştir. Öğrencilerin söylediklerine göre bu yeni kelimeler de öğrenmişlerdir:
durum İngilizce düşünmeyi hızlandırmıştır, özgüveni artırmıştır:
“Münazara esnasında yeni kelimeler öğrendim; keşke münaza-
“Diyalog hazırlama hakkında biraz daha bilgi edindim ve ra daha uzun sürseydi...” (Ö8) “Düşüncelerimi toparlayıp İngi-
doğaçlama konuşmanın zorluğunu öğrendim. Daha çok doğaç- lizce olarak anlatmaya çalışmakta biraz zorlandım. Kelimelerin
lama konuşmalıyım; zaten devamı geliyor.”(Ö15) sinonimlerine bakmam gerek.” (Ö6)
“Aslında bilgilerimi pratiğe dökmenin ön hazırlık olmadan da “… Münazara esnasında karşı tarafa cevap verirken tıkandım
yapılabileceğini öğrendim. Sunum esnasında rahat olabilmeyi çünkü kelime anlamını bilmiyordum; o an yapıyı kuramadım.”
öğrendim… Doğaçlama yapılırsa daha verimli olur. Rol oynama (Ö3)
verimli bir aktivite oldu…” (Ö16)
“… Gerekli olan kelimeleri bulmakta ve onları kullanmakta zor-
“Doğaçlama yaparken anında İngilizce konuşmam benim daha landım.” (Ö6)
iyi olmamı sağladı.” (Ö17)
“Rol oynamada daha fazla farklı kelimeler kullanmak ve daha
Akran Değerlendirmesi. Öğrenciler arası etkileşimi güçlen- geniş bir diyalog hazırlamak isterdim.” (Ö8)
dirdiği yönünde ifadeler olmuştur. Öğrenciler değerlendirme
“…Daha çok kelime öğrenmem gerekiyormuş. Daha çok kelime
yapacakları için diğer arkadaşlarının sunum, münazara ve rol
oynama etkinliklerini de dinlemek durumunda kalmışlardır. pratiği yapmalıyım.” (Ö5)
Öğrencilerin ve öğretmenin görüşlerine göre bir başkasının
Tasarımın Etkililiği. Bazı öğrenciler bu tarz etkinliklerin sıkış-
konuşmasına dışarıdan bir gözle bakmak, öğrencilerin hem
tırılmış olması ve son haftalarda yapılması yerine bütün kur
kendi konuşmalarını değerlendirmelerini, konuşmalarını baş-
boyunca uygulanmasını istemişlerdir. Örneğin,
kaları ile karşılaştırmalarını ve kendilerine yönelik motivasyon
ve özgüvenlerinin artmasını sağlamıştır. Bu durumu, aşağıdaki “Herşey başından başlasaydı, ben bu dört dersin üçünü öğren-
alıntı iyi açıklamaktadır: ciden beklerdim. Daha çok işin içinde olabileceğim faaliyetler
isterdim; böylelikle konuşma sıkıntım gidebilirdi…” (Ö1)
“Bence akran değerlendirmesi, benim derse odaklanmam açı-
sından çok yararlı oldu. Önceden birisi bir şey konuştuğunda Öğrenciler genel olarak ders ile ilgili olumlu düşüncelerini
onu dinlemezdim, kimse de beni dinlemezdi. Ama akran değer- belirtip, dersi başından beri bu şekilde işlemiş olmayı istemekle
lendirme raporlarını doldururken, arkadaşlarımızı dinlemek birlikte motivasyonu artmayan ve dersi sevmeyen bazı öğrenci-
zorunda kaldık. Bu da bizi derse odakladı. Ayrıca arkadaşları- lerden de olumsuz tepkiler gelmiştir. Bu öğrencilerin, bu etkin-
mızı dinleyerek birisinin konuşmasına dışarıdan bakma fırsatını likleri boşa zaman kaybı olarak gördükleri, ders programının
yakaladık ve ona göre de kendi hatalarımızı düzeltmek istedik.” yetişmeyeceğinden kaygılandıkları ve bu sebeple kitabı işleme-
(Ö5) ye devam etmeleri gerektiğini düşündükleri görülmüştür:
89
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science
“Bu tarz anaokulu etkinlikleri yerine dersimizi işlemeliyiz. Bence oynama öğretim tekniklerinde daha fazla konuşma imkânı
çok gereksiz.” (Ö21) bulabildiklerini belirtmişlerdir.
“Süre yetmiyor, konular yetişmeyecek; bunun yerine ders kitap- Bu araştırmada “tasarım tabanlı” araştırma deseninin kullanıl-
tan işlenmeli.” (Ö20) ması, araştırmada uygulanan öğretim tasarımının literatürde
bulunan kuramlara uygunluğu yanında ‘uygulanabilir’ hale gel-
Diğer taraftan, öğrenciler kitaba bağlı kalmak yerine konuşmak
mesini de sağlamıştır. Boonkit (2010), öğrencilerin kendilerine
istediklerini de beyan etmişlerdir. Örneğin, sunum etkinliğinde
olan güvenlerinin artmasının ve kendilerini yeterli hissetme-
farklı makaleler verilmiş olsa bile, kitaptaki konunun takip edili-
lerinin İngilizce konuşma becerisini olumlu yönde etkilediğini
yor olmasını sıkıcı bulmuşlardır:
belirtmiştir. Dolayısıyla, İngilizce konuşma becerisinin artması,
“Dersin işlenişinden memnunum, ama sürekli kitaba bağlı öğrencilerin motivasyonları ile doğrudan ilişkilidir. “ARCS”
olmak bizleri dersten koparıyor ve sıkıcı hal alıyor.” (Ö4) modelinin boyutları ile bu tasarımın zenginleştirilmesi, tasarı-
mın etkili olması yönünde oldukça önemli rol oynamıştır. Ayrı-
Genel olarak bakıldığında, öğrencilerin tasarımdan öncesine
ca “ARCS” modelinin stratejileri arasında öğrencilere öğretim
göre daha çok aktif olduğu bir ders işlenmiştir. Öğrenci ile yapı-
süreci boyunca ulaşmaları gereken hedefin hatırlatılması da yer
lan görüşmeler sonunda ‘rol oynama’ ve münazara etkinlikle-
almaktadır. Bu bakımdan “UbD” modeli “ARCS” modelinin bu
rinin, konuşma becerisi hatta diğer İngilizce beceri alanları için
stratejisini oldukça etkili kılmıştır. “UbD” modelinde ilk olarak
faydalı etkinlikler oldukları söylenmiştir. Genel olarak şikâyet
ulaşılması gereken hedef belirlendikten sonra tüm tasarımın
edilen durum, zamanın yetmemesi olmuştur. Ayrıca kitaba
bu yönde yapılması, süreç boyunca öğrencilere ulaşmaları
bağımlı bir müfredat ve mevcut dönem sonu sınavının da alter-
gereken aşamayı hatırlatmıştır. “UbD”, esnek bir model olup,
natif uygulamalar ve tasarımlar için engel teşkil ettikleri ifade
‘esas fikri’ ve ‘anlamada transferi’ ön plana çıkaran bir tasarım-
edilmiştir.
dır. “UbD” tasarımı, konuşma becerileri için değişiklik yapılırken
SONUÇ ve TARTIŞMA ‘büyük fikire’ sadık kalınmasını sağlarken, “ARCS” motivasyonu
ve özgüveni ön plana çıkararak “UbD”yi tamamlamıştır. Bul-
Bu çalışmada, üniversite hazırlık öğrencilerinin İngilizce konuş-
gular da, bu tasarımın öğrencilerin hem daha fazla konuşmak
ma becerisini ve İngilizce konuşma motivasyonunu artırmayı
istemelerini, hem de katılımlarını arttırdığını ortaya çıkarmıştır.
amaçlayan tasarımın etkililiği değerlendirilmiştir. Bu amaçla
Benzer şekilde Som, Türkan ve Altun (2016)’un yaptığı çalışma-
motivasyon araçları ile zenginleştirilmiş “UbD” tasarım modeli
da da “UbD” tasarımının olumlu duyuşsal özellikleri harekete
kullanılmıştır. Burada motivasyonun artıp artmadığı öğretmen
geçirdiği ve derse etkin katılımı artırdığı sonucuna ulaşmıştır.
ve öğrenci görüşlerine göre ortaya konmuştur. Eğitsel proble-
me, tasarım tabanlı araştırma yaklaşımı ile üç farklı döngüde Bu çalışma hem “ARCS” ile “UbD” tasarımını bir arada kullanıp
çözüm aranmıştır. Her döngüde farklı alternatiflerle İngilizce bu tasarımı etkililiğini ortaya çıkarmasıyla hem de İngilizce
konuşma becerisinin bileşenleri geliştirilmek istenmiştir. Bura- konuşma becerisine ilişkin eğitsel sorunlara çözüm araması ile
da öğrenciyi aktif şekilde derse katmak ve İngilizce konuşması hem de hazırlık öğrencilerinin İngilizce konuşma konusunda bu
konusunda motivasyon artırılması amaçlanmıştır. Öğrencilerin tarz farklı tasarımlara ihtiyaç duyduklarını ortaya çıkarmasıyla
yansıtma günlükleri ve görüşmelerden anlaşılacağı gibi ‘yapı- da önem kazanmaktadır. Çalışma nitel ve nicel birden fazla veri
lan tasarımın etkili olduğu’ savunulabilir. Ayrıca öğrenciler için toplama aracıyla çeşitlendirilmiş olup öğrenci, öğretmen ve dış
klasik yöntemlerden farklı olarak tasarımın içindeki etkinlikler, gözlemci gözüyle tasarımın etkililiği hakkında detaylı bilgiler
onlara farklı ve eğlenceli gelmiştir. Çalışmamızın sonuçları, edinilmiştir. Ayrıca eksik görülen durumlarda, çalışmanın ama-
öğrencilerin “UbD” ile yapılan etkinlikleri eğlenceli buldukla- cından sapmadan geliştirilen alternatifler ile tasarım yenilen-
rını ve öğretimi kolaylaştırdığını belirten Yurtseven, Doğan ve miştir. Çalışmanın, yabancı dilde konuşma öğretimine ilişkin yol
Altun’un (2015) çalışmasının sonuçları ile uyumludur. Öğrenci gösterici özelliği olduğu düşünülmekteyse de bu çalışmanın,
görüşlerine göre, eğlenceli bulunan etkinliklerin motivasyonu sadece İstanbul’da bir vakıf üniversitesinin hazırlık okulundaki
artırdığı söylenebilir. Çalışmamızda öğrencilerin motivasyon bir sınıf ile sınırlı olduğunu da belirtmek gerekir. Diğer bir sınır-
araçlarıyla zenginleştirilmiş “UbD” tasarımında İngilizce konuş- lılık da motivasyonun öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre
ma konusunda rahatlık hissettikleri ve daha çok İngilizce konuş- değerlendirilmiş olmasıdır. Hazırlık öğrencileri yerine yabancı
mak istedikleri saptanmıştır. dil öğretiminin olduğu farklı okul ve katılımcılara uygulanıp
sonuçlarının karşılaştırılması, çalışmanın ‘tekrarlanabilirliği’
Çalışma öncesinde ihtiyaç analizleri yapılmış ve bu analizlerin
açısından katkı sağlayıcı olacaktır. Tasarımın etkililiği konusunda
sonunda kelime bilgisinin eksikliğinin önemli bir sorun olduğu
o zaman daha çok ‘genellenebilir’ sonuçlar elde edilebilir. Ayrı-
gösterilmiştir. İlk etkinlikte öğrencilerin kelimeleri öğrenme-
ca, bu çalışmada sadece ‘konuşma becerisi’ dikkate alınmıştır.
si ve farklı makaleler okuyup sunmaları istenmiştir. Sunum
Diğer yazma, dinleme ve okuma becerilerinin geliştirilmesi için
etkinliğinin sonrasında konuşma becerisini geliştirmek için
de benzer bir tasarım tabanlı araştırma gerçekleştirilebilir. Ben-
önce münazara, münazaradan sonra ise ‘rol oynama etkinliği’
zer çalışmalar, farklı yabancı dillerdeki konuşma becerisi için de
uygulanmıştır. Barın (1997), konuşma becerisini geliştirmek için
tekrarlanabilir.
en etkili öğretim tekniklerinin tartışma, ‘rol oynama’, karşılıklı
konuşma ve grup çalışmaları olduğunu belirtmiştir. Bu çalışma- Bu bilgiler ışığında uygulayıcılara yönelik bazı önerilerde bulun-
dan elde edilen bulgular bu yaklaşımı desteklemiştir. Öğrenci- mak faydalı olabilir. Dil öğrenimi zaman, emek ve para gerek-
ler, kendilerinin daha aktif oldukları sunum, münazara ve rol tiren bir uğraştır. Özellikle zaman değişkeni dil öğreniminde
90
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science
çok önemli bir rol oynar; çünkü öğrenciler hazırlık okulunda Ertürk, H., & Üstündağ, T. (2007). İngilizce öğretiminde konuşma
ortalama bir yıl geçirirler ve bu zaman yaşamın önemli bir becerisinin kazandırılmasında yazılı-görsel öğretim materyal-
kısmına tekabül eder. Sınıflarda geçirilen zamanın etkili ve lerinin erişiye etkisi. Dil Dergisi, 136, 27-40. Retrieved from
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/27/761/9656.pdf
kaliteli kullanımı, dil öğrenimini doğrudan etkileyecektir. Kısıtlı
bir zaman içerisinde dil öğrenimini etkili ve kaliteli kılmanın bir Gore, D., & Vitthal, G. (2010). Techniques for developing speaking
yolu da öğretim tasarımıdır. Esnek ve eklektik öğretim tasarı- skills and fluency. The IUP Journal of Soft Skills, 4(1), 7-17.
mı modellerinin kullanımı uygulayıcıların “az zamanda çok iş Gömleksiz, M. N., & Özkaya, Ö. M. (2012). Yabancı diller
yapmalarını” mümkün kılar. Dil öğrenimi zaman alan bir uğraş yüksekokulu öğrencilerinin İngilizce konuşma dersinin
olduğundan, öğrencilerin uzun vadede motivasyonlarını kay- etkililiğine ilişkin görüşleri. Turkish Studies-International
Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish
betmeleri de mümkündür. Bu durumda uygulayıcıların çeşitli
or Turkic, 7(2), 495-513. Retrieved from http://www.acarindex.
motivasyon araçları ile öğretim tasarımlarını güçlendirmeleri,
com/dosyalar/makale/acarindex-1423933633.pdf
olumlu sonuçlar almalarını sağlayacaktır. Öğrenme tasarımları
Guilloteaux, M. J., & Dornyei, Z. (2008). Motivating language
aynı zamanda monotonlaşan dersleri de eğlenceli hale getire-
learners: A classroom-oriented investigation of the effects
rek ilgiyi canlı tutacaktır. Böylece uygulayıcılar, çeşitli etkinlikler
of motivational strategies on student motivation. TESOL
(karşılıklı konuşma, münazara, ‘rol oynama’, tartışma, grup
Quarterly, 42(1), 55–77.
çalışmaları, sunum vb.) ile ders ortamını ilgi çekici ve eğlen-
Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching.
celi hale getirebilirler. Son olarak, öğretim tasarımlarının çoğu
Harlow: Pearson Education.
zaman ilk ve en önemli aşaması olan ihtiyaç analizlerinin uygu-
Karagedik, E. (2013). İngilizce okutmanları için hazırlanan “konuşma
lanan programın sürekli değerlendirilmesine imkân tanıyacağı
becerisi öğretimi” eğitim programına ilişkin eylem araştırması
ve bu sayede statik değil, dinamik bir program hedefleneceği
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi,
akılda tutulmalıdır.
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı,
KAYNAKLAR Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı, Ankara. Retrieved
from http://www.openaccess.hacettepe.edu.tr:8080/xmlui/
Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research: bitstream/handle/11655/1797/95bbf0e4-1c82-4249-9b86-
A decade of progress in education research? Educational b59616def1dc.pdf?sequence=1
Researcher, 41(1), 16-25
Kawai, Y. (2008). Speaking and good language learners. In C.
Barın, M. (1997). Dinleme-konuşma becerilerinin önemi, dil Griffiths, (Ed). Lessons from good language learners (pp. 218-
öğretimine katkıları ve Atatürk Üniversitesi İngiliz dili 230). Cambridge: Cambridge University Press.
bölümlerinde uygulanışı (Yayımlanmamış doktora tezi). Atatürk
Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İngiliz Dili ve Edebiyatı
performance, The ARCS model approach. New York: Springer.
Anabilim Dalı, Erzurum.
Luoma, S. (2004). Assessing speaking. Cambridge, Cambridge
Boonkit, K. (2010). Enhancing the development of speaking
University Press.
skills for non-native speakers of English. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 2(2), 1305-1309. Osborn, S., Osborn, M., & Osborn, R. (2008). Public speaking
guidebook. Boston: Pearson.
Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and
methodological challenges in creating complex interventions Patil, Z. N. (2008). Rethinking the objectives of teaching English in
in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(2), Asia. Asian EFL Journal, 10(4), 227-240. Retrieved from http://
141-178 www.asianefl-journal.com/December_08_zn.php
Celce-Murcia, M., & Olshtain E. (2000). Discourse and context Richards, J. C., & Renandya, W. A. (2002). Methodology in language
in language teaching: A guide for language. Cambridge: teaching: An anthology of current practice. Cambridge:
Cambridge University Press. Cambridge University Press.
Cheng, H., & Dornyei, Z. (2007). The use of motivational strategies Sahasrabudhe, S. S., Murthy, S., & Iyer, S. (2012). Design based
in language instruction: The case of EFL teaching in Taiwan. research to create instructional design templates for learning
Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 153–174. objects. Retrieved from https://www.it.iitb.ac.in/~sri/papers/
dbr4LOs-nfe2013.pdf
Cunningham-Florez, M. A. (1999). Improving adult English
language learners’ speaking skills. ERIC Digest (ED425304) Som, İ., Türkan, A., & Altun, S. (2016). UbD modeline göre eğitim
National Center for ESL Literacy Education. Retrieved from bilimlerine giriş dersinin tasarlanması: Öğretmen adaylarının
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED435204.pdf başarı, tutum ve derse ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi.
International Journal of Social Sciences and Education
Çavuşoğlu-Deveci, C., Arslan-Buyruk, A., Erdoğan, P., & Yücel-Toy,
Research, 2(4), 1659-1672.
B. (2016). İngilizce konuşma becerisinin öğretimine ilişkin
ihtiyaçların değerlendirilmesi. Electronic Turkish Studies, Ur, P. (1996). A course in language teaching: Practice & theory.
11(14), 915-934. Cambridge: Cambridge University Press.
Dede, Y. (2003). ARCS Motivasyon modeli’nin öğrencilerin Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). The understanding by design
matematiğe yönelik motivasyonlarına etkisi. Pamukkale handbook. Alexandria: Association for Supervision and
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(14), 173-182. Curriculum Development.
Dornyei, Z., & Csizér, K. (1998). Ten commandments for motivating
language learners: Results of an empirical study. Language
Teaching Research, 2(3) 203–229.
91
Cilt/Volume 8, Sayı/Number 1, Nisan/April 2018; Sayfa/Pages 82-94