Microgenèses didactiques dans une situation de révision textuelle en milieu adulte

306 Pages·2006·2.59 MB·French

UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
Section sciences de l'éducation
Microgenèses didactiques dans une situation de révision
textuelle en milieu adulte
THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève pour
obtenir le grade de
Docteur en Sciences de l’éducation
par
Kristine BALSLEV
de Grenaa – Danemark
Thèse n° 370
Genève – septembre 2006
Membres du Jury
Madelon SAADA-ROBERT, directrice (Université de Genève)
Michel BROSSARD (Université de Bordeaux 2)
Joaquim DOLZ (Université de Genève)
Michèle GROSSEN (Université de Lausanne)
Francia LEUTENEGGER (Université de Genève)
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Remerciements
À l’enseignante et les participants à son atelier, qui ont rendu possible cette recherche. Je
remercie particulièrement l’enseignante pour son ouverture et l’intérêt qu’elle a porté à cette
recherche.
À Madelon Saada-Robert, pour sa disponibilité et son accompagnement respectueux, solide,
riche et toujours amicale durant ces dernières années.
À Francia Leutenegger, pour ses remarques constructives à des moments clés de cette
recherche.
À Joaquim Dolz, pour son attitude positive et encourageante à mon égard.
À Michèle Grossen et Michel Brossard, pour leurs articles enthousiasments et inspirants.
À Philippe, pour son soutien infini tout au long de la recherche et grâce à qui une grande
partie de ma confiance existe.
À Alice et Arthur.
Je remercie également toutes les personnes avec qui j’ai eu de riches échanges et des critiques
très constructives à divers moments de la recherche, notamment Olivier Dezutter, Lina
Sylvain, Catherine Martinet, Edyta Tominska, Christine Gamba, Anne-Christel Grau, Edeline
Navarro et Sylvie Routhier.
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Table des matières
I. INTRODUCTION...................................................................................................... 7
1. L’illettrisme et l’enseignement-apprentissage de la littératie.........................................................................8
Enseignement de l’écrit à des adultes .................................................................................................................9
2. La partie non méthodique de la recherche.....................................................................................................12
Parler pour apprendre ?......................................................................................................................................13
Rendre compte des processus d’apprentissage ?................................................................................................13
Partir de l’apprenant pour mieux enseigner ?....................................................................................................14
Le rôle du contenu de savoir dans l’enseignement-apprentissage.....................................................................14
Le sens : élément crucial de l’enseignement-apprentissage...............................................................................16
3. Contextualisation et justification des choix ...................................................................................................17
Terrain d’étude...................................................................................................................................................17
4. Champs disciplinaires concernés, fondements de référence et présupposés théoriques............................19
L’enseignement-apprentissage considéré comme un processus unique............................................................20
Des microprocessus d’acquisition de connaissances sur un temps court...........................................................21
5. Objectifs poursuivis et apports........................................................................................................................22
II. CADRE THÉORIQUE ...........................................................................................23
1. Approche pluriréférentielle et présupposés théoriques................................................................................23
2. Interactions verbales, compréhension commune, co-activité et apprentissage de la littératie comme
éléments d’étude des microgenèses didactiques.................................................................................................25
Entre le donné et le créé…ou la dimension non prédéfinie de l’interaction......................................................26
L’interaction.......................................................................................................................................................27
L’activité dans le cadre des situations d’enseignement-apprentissage..............................................................40
Co-activité et interactions entre enseignant et apprenants : quelle symétrie ?...................................................45
Les trois éléments en interaction .......................................................................................................................47
3. La littératie........................................................................................................................................................57
L’apprentissage de la littératie...........................................................................................................................58
Sur l’orthographe...............................................................................................................................................65
4. Les microgenèses didactiques.........................................................................................................................67
L’origine historique de l’étude des microgenèses..............................................................................................67
Les microgenèses didactiques comme objet d’étude et modèle théorique........................................................68
III. OBJECTIFS ET QUESTIONS DE RECHERCHE................................................ 75
1. Objectifs de la recherche..................................................................................................................................75
2. Volet théorique : questions de recherche........................................................................................................75
3. Volet méthodologique : questions de recherche.............................................................................................77
IV. CADRE MÉTHODOLOGIQUE.............................................................................79
1. Principes méthodologiques...............................................................................................................................79
Paradigme de recherche : une recherche en situation........................................................................................79
4
Les visées de la recherche, le recueil et le traitement des données....................................................................86
Les critères de validité.......................................................................................................................................98
2. Le terrain d’étude et les sujets de recherche................................................................................................101
L’atelier de français écrit.................................................................................................................................101
Les apprenants..................................................................................................................................................102
L’enseignante...................................................................................................................................................103
3. Procédures méthodologiques.........................................................................................................................103
Le recueil des traces.........................................................................................................................................103
Les indices recherchés à travers l’ensemble des traces....................................................................................105
Les caractéristiques et fonctions de chacune des traces...................................................................................106
Résumé de l’ensemble des traces.....................................................................................................................116
Étapes de dépouillement de chacune des traces ou le passage des données brutes aux données élaborées....118
Synthèse des procédures .................................................................................................................................166
V. RÉSULTATS....................................................................................................... 167
Introduction.........................................................................................................................................................167
1. Analyse des composantes activables du savoir ............................................................................................168
a) Analyse a priori du programme de formation..............................................................................................169
b) Analyse des productions textuelles .............................................................................................................186
c) Analyse des entretiens avec l’enseignante ..................................................................................................205
d) Synthèse.......................................................................................................................................................213
2. Analyse des composantes du savoir effectivement traitées et de leurs modalités énonciatives...............215
a) Analyse microstructurale des composantes du savoir.................................................................................215
b) Analyse microstructurale des modalités énonciatives.................................................................................221
c) Analyse microgénétique...............................................................................................................................228
3. Connaissances acquises par les apprenants..................................................................................................278
4) Synthèse générale ...........................................................................................................................................284
VI. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES...............................................................287
1. Synthèse des résultats ....................................................................................................................................287
Sur les processus d’enseignement-apprentissage.............................................................................................287
2. Le mouvement inductif et déductif inhérent à la recherche en situation..................................................297
3. Perspectives.....................................................................................................................................................298
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES...................................................................300
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I. Introduction
Comment apprend-on ou réapprend-t-on à écrire à un âge adulte ? Comment enseigner
l’orthographe, la rédaction à un adulte ? Comment amener un apprenant à attribuer du sens à
un savoir comme la langue écrite ? Comment deux personnes arrivent-elles à se comprendre
autour d’un contenu de savoir - que l’une doit « transmettre » et l’autre « s’approprier » - et
d’une activité, comme la rédaction d’une lettre ? Comment savoir si elles se comprennent ?
Comment les significations attribuées et construites par deux personnes à propos d’un objet
de savoir se « rencontrent »-elles ? Que fait l’enseignant de français écrit avec les
connaissances préexistantes chez l’apprenant, surtout lorsqu’elles ne correspondent pas aux
savoirs légitimes ? Comment ces significations se transforment-elles à travers les interactions
verbales ? Pourquoi est-ce qu’un petit mot, une simple phrase provoquent un « déclic » chez
un apprenant, alors que d’autres fois, de longues explications débouchent sur un statu-quo en
termes d’apprentissage ? Comment « évaluer » les connaissances construites sur un court laps
de temps par l’apprenant ? Comment expliquer que - parfois - l’enseignant et l’apprenant,
bien qu’étant engagés dans une même activité, semblent mener un dialogue de sourds ?
En répondant à quelques-unes de ces nombreuses questions qui nous ont animée au
départ de la recherche, nous souhaitons apporter un éclairage aux processus d’enseignement-
apprentissage dans le domaine de la littératie, plus précisément à ceux prenant place dans une
situation de révision textuelle entre des adultes en difficulté face à l’écrit et une enseignante.
Ce chapitre débute par une brève présentation de la problématique de cette recherche,
concernée par l’illettrisme et l’enseignement-apprentissage de la littératie. Ensuite, nous
faisons le tour d’un certain nombre de nos croyances et de questionnements à l’origine de la
recherche, afin de mettre en lumière la partie « non méthodique » de celle-ci (Leutenegger &
Saada-Robert, 2002 ; Pourtois, Desmet & Lahaye, 2001). Cette partie est suivie de la
présentation des postulats théoriques sur lesquels repose la recherche, des champs
disciplinaires concernés et des présupposés au cœur de la recherche. En dernier lieu, le terrain
d’étude, les objectifs poursuivis ainsi que les apports potentiels de la recherche sont présentés.
Annonçons d’office que nous avons fait le choix, dans cette introduction, d’énoncer les
questionnements qui ont accompagné le cheminement de cette recherche de thèse. Par
conséquent, le genre écrit en est parfois affecté.
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1. L’illettrisme et l’enseignement-apprentissage de la littératie
De récentes études effectuées en Suisse, en France et au Canada (Lurin & Soussi, 1998 ;
OCDE-PISA, 2002 ; statistiques Canada, 2001) relatent qu’une part importante de la
population adulte se trouve actuellement en difficulté face à l’écrit et que 20 à 25% de la
population adulte serait en situation d’illettrisme. Nous n’allons pas ici entrer dans le débat
concernant la définition même de la littératie et de l’illettrisme, ni sur la validité des tests
utilisés dans les enquêtes pour évaluer la littératie auprès d’une population, mais nous
pointons le fait que ces enquêtes débouchent généralement sur un constat alarmant
concernant les compétences littéraciques des adultes dans les pays francophones. De
nombreuses recherches se sont penchées sur cette problématique, en faisant l’état de la
littératie dans plusieurs pays ou en abordant le rapport à l’écrit de ces populations, leur vécu
scolaire, leurs représentations de la culture écrite (Besse, 2000 ; Lahire, 1993). Par contre,
peu de recherches s’intéressent aux processus mêmes en jeu lorsqu’un adulte apprend ou
réapprend à lire ou écrire en situation institutionnelle.
Il existe peu de chiffres relatant le succès ou l'échec des cours de français écrit destinés
à des adultes débutants scripteurs. En effet, les organismes s'occupant de ce phénomène ont
rarement les moyens de faire un bilan des cours qu’ils offrent. De plus, la population
concernée par ces cours est en général une population de migrants, de réfugiés, de "sans-
papiers", ce qui rend encore plus difficiles le suivi et l’évaluation de leurs apprentissages.
De nombreux travaux se sont penchés sur l’apprentissage ou la formation chez les
adultes. Toutefois la plupart de ces travaux concernent la formation en milieu professionnel.
Les recherches portant sur des sujets en formation de base, comme l’apprentissage de la
lecture/écriture sont rares. C’est en partie ces constats qui nous ont motivée à choisir une
université populaire comme lieu de recueil des données.
La problématique est également issue d’un obstacle rencontré dans notre brève
expérience d’enseignante en français écrit auprès d’adultes en difficulté peu scolarisés ou
scolarisés dans une autre langue que le français. L’obstacle se résumait à « comment me faire
comprendre ? Comment éviter tous les malentendus avec les apprenants ? Quand je dis lettre
ils comprennent mot tout en me disant oui, je comprends ; quand je leur demande de
conjuguer les verbes ils changent l’orthographe des radicaux, etc. ». Cet obstacle s’est
confirmé après une discussion avec une autre enseignante en français écrit qui rencontrait les
mêmes problèmes.
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Nous partons avec l’idée que l’apprentissage nécessite une « zone de compréhension » à
l’intérieur de laquelle se situent l’enseignant et l’apprenant. Dès lors, nous nous questionnons,
d’une part, sur les moyens d’accéder aux significations que l’apprenant attribue aux savoirs
afin de construire cette zone de compréhension ; d’autre part, sur la contribution de
l’enseignant dans la transformation de ces significations à travers cette zone.
Ces questions nous ont aussi amenée à nous questionner sur la spécificité de
l’enseignement à des adultes.
Enseignement de l’écrit à des adultes
En quoi l’enseignement de l’écrit à des adultes diffère-t-il de celui destiné aux enfants ?
En ce qui concerne les processus d’apprentissage en jeu, c’est-à-dire les stratégies de lecture
ou d’écriture, il ne semblerait pas qu’il y ait de grandes différences entre apprenants adultes
en début d’acquisition et apprenants enfants (Balslev, 2000 ; Changkakoti, 1999 ;
Torunczyck, 2000). Les modèles d'acquisition de la lecture/écriture ainsi que les stratégies s'y
rattachant s'appuient sur des recherches effectuées auprès d'enfants. Les recherches portant
sur les stratégies de lecture/écriture d'adultes sont rares, celles comparant les stratégies
d'adultes débutant scripteurs avec les stratégies d'enfants le sont encore plus. Toutefois, en ce
qui concerne l'apprentissage, les adultes se serviraient des mêmes stratégies que les enfants.
Du point de vue des composantes linguistiques, rien ne démontre en effet, pour l'instant,
l'existence d'une différence majeure entre les enfants et les apprenants adultes, même si les
stratégies sociocognitives générales d’apprentissage changent au cours de la vie.
Outre la capacité de mobiliser certaines procédures1, la capacité d'articuler ces
procédures est essentielle pour la maîtrise de la lecture/écriture. Besse (1992) a cherché à
dresser le portrait de quelques «illettrés» en s'intéressant aux procédures par lesquelles les
sujets traitent l'information écrite. Il s'avère qu'une grande diversité de procédures apparaît
entre les sujets. Mais un des éléments freinant le plus la résolution de problème serait
l'incapacité d'arriver à articuler les différentes procédures (par ex. des sujets de son étude
arrivent à nommer les lettres, à rechercher les significations des écrits, mais n'arrivent pas à
produire un texte). Reste à savoir si cette incapacité à articuler les procédures est une
spécificité d'apprenants adultes ou si elle se retrouve chez tous les lecteurs en difficulté.
Il est également probable que les adultes en situation d’illettrisme ou d’analphabétisme
soient moins souples dans les choix des stratégies et passent plus difficilement d'un type de
stratégie à un autre (Torunczyck, 2000). Cette affirmation reste évidemment à vérifier, mais il
1 La procédure représente ici une unité plus petite que la stratégie, par exemple, la capacité à nommer les lettres
pour lire ou pour écrire.
8
est possible que le nombre d'années passées sans maîtriser la langue écrite rende difficile
l'évolution des stratégies. Plus souvent confrontés à l'écrit, les adultes utilisent probablement
systématiquement un seul type de stratégie «pour s'en sortir», ce qui pourrait empêcher le
passage à d'autres types de stratégies.
De surcroît, deux différences sont essentielles à mentionner : en vivant dans une société
faisant appel à la culture écrite, il est impossible de rester vierge devant l’écrit. Dès le plus
jeune âge, l’enfant est confronté à l’écrit et se construit des représentations sur sa fonction et
son fonctionnement. Ce trait étant davantage accentué chez un adulte, la confrontation avec
l’écrit est évidemment plus forte et plus problématique. N’importe quel adulte, qu’il ait été
scolarisé quelques années ou plus longtemps à Genève ou dans un autre pays, attribue une
signification aux termes « verbe », « phrase » ou « adjectif ». Cette signification est plus ou
moins éloignée de la signification propre à chaque objet d’enseignement (Bronckart &
Schneuwly, 1991). Ainsi, lorsqu’un adulte entend le mot « phrase », il peut concevoir que
celle-ci doit avoir une certaine longueur, contenir un certain nombre de messages, des mots
de catégories grammaticales différentes, ou simplement se terminer par un point. Ce qui peut
avoir pour conséquence l’émergence de malentendus entre l’enseignant et l’apprenant
constituant des obstacles à l’apprentissage.
La deuxième différence à souligner a trait aux particularités des productions textuelles
des apprenants adultes. Nous avons en effet été frappée de constater l’originalité et, parfois, la
complexité des textes écrits par les apprenants observés. A titre d’exemple, deux productions
textuelles sont copiées ci-dessous (en respectant le plus possible l’écriture originale, à savoir
l’orthographe, les retours à la ligne, les majuscules, etc.).
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Premières versions des productions textuelles 12 écrites par deux apprenants
Exemple 1
Chères amies, chers amis,
Cette année l’association des Chilies Résidents
de Genève (ACRG) dans son Espace Voyage Culturel
2001 à des prix abordables pour les fami
lles. nous vous proposons que nous passerons
trois jour de rêve et nous offrirons cette année
les frais de transport à notre charge (ACRG).
Le départ est fixé pour le vendredi 17 juin à
18h30, à la maison de l’association, maison
de Quartier d’Aïre – le lignon 12bis, ch Nicolas Bogueret.
Un car nous transportera, nous et nos bagages, à notre
destination. Nous arriverons vers 20h30.
Nous partirons à la région de l’Haute Savoie
au village de Dussard situé au bord du lac
d’Annecy à côté du village de Cherolinne
direction Albertville.
Nous logerons en demi-pension à la maison de
l’Ire Gîte-Auberge recommendé pour la Guide de Routard
spécialisé en la préparation en la cuisine montag-
nard. Si vous aimerez plus d’information voici
son adresse
74210 Dussard N° téléphone 0450443982 E.mail :
gîte de l’Ire.
Nous aurons accueillis tous les soirs par les
propriétaires à partir de 20h00 pour dinner. A
midi nous mangerons sur place, lieu ou
nous nos trouverons à cet moment là.
(page suivante) Chères et chers associés voici les activitées
que nous proposons et programmerons pendant les trois jours de
rêve.
Le 18 juin 2001 nous visiterons le château
d’Annecy pendant la matinée et l’après-midi
le Château de montroriont. (visitée guide)
Le 20 juin 2001 ferons le tour du lac d’Annecy
en bateau.
Tous les associés devront participer avec les
frais suivantes.
Logement en demi pension : 220 ff par jour et par pers.
Visite guide aux château : 40 Ff par adulte 20 ff les enfants
tour de lac : 70 ff par adulte 35 ff les enfants
Nous vous recommendons, des habits legeres
adéquat à la saison, un K-way et des basquets.
Pour votre information le plat du jour sur
France coût à partir de 40 FF.
Nous retournerons le 20 juin 2001 à
19h30 de la maison de l’IRE et nous
arriverons vers 21h00 à la maison du
Quartier d’Aïre le Lignon.
Notre salutations les plus distinguées
ACRE le président.
2 La consigne pour cette production textuelle est la suivante : Vous faites partie d’une association qui vous a
demandé d’organiser un voyage de 3 jours pour ses membres. Vous organisez le voyage, puis vous envoyez une
lettre aux membres de l’association pour leur présenter leur projet.
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