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36 Pages·2013·7.1 MB·English

Haute école pédagogique
Avenue de Cour 33 – CH 1014 Lausanne
www. hepl.ch

Master of Advanced Studies et Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire II

L’enseignement de type CLIL aide-t-il à mieux comprendre
l’aspect culturel d’un texte littéraire ?

Mémoire professionnel

Travail de Lydie Borböen et Shirin Tavakoli

Sous la direction de Ingo Thonhauser
Jurée : Mme Bartholémy
Lausanne, 28 juin 2013
Table des matières

Introduction, problématique et objectifs ............................................................................................... 3
Partie théorique ............................................................................................................................................... 6
La motivation des élèves .......................................................................................................................... 6
Maitrise de la langue seconde ................................................................................................................ 7
L’approche littéraire par le contenu.................................................................................................... 7
L’aspect culturel dans la littérature ..................................................................................................... 8
La démarche CLIL (Content and language integrated learning) .............................................. 9
Etude « recherche-action » : ..................................................................................................................... 12
Planification de la leçon : ...................................................................................................................... 12
Ecart planification-pratique et observations ................................................................................ 15
Analyse du questionnaire fourni aux élèves ................................................................................. 17
Réflexion et analyse de la séquence d’enseignement du point de vue des enseignantes
......................................................................................................................................................................... 19
Conclusion ....................................................................................................................................................... 20
Bibliographie .................................................................................................................................................. 21
ANNEXES ......................................................................................................................................................... 22
2
Introduction, problématique et objectifs
Le métier d’enseignant nous pousse à nous remettre en question constamment et à essayer
de trouver en permanence des nouvelles idées de cours pour intéresser les élèves à notre
branche1. Heureusement pour nous, l’enseignement de l’anglais est généralement plutôt
apprécié par les élèves, mais nous devons constamment veiller à nourrir cet intérêt et à le
cultiver.
Parmi les compétences travaillées au secondaire II, la littérature bénéficie d’un statut qui
peut changer énormément d’une classe à l’autre suivant d’une part la motivation des élèves et
d’autre part de par le choix des ouvrages étudiés. Nous avons pu observer dans une de nos
classes que si le livre de ce semestre, Q&A de Virkas Swarup2, était globalement apprécié par
la plupart des élèves de 2ème année maturité et de 3ème année commerciale au Gymnase de
Morges, certains passages semblaient ne pas avoir été compris par ces mêmes élèves. Un
chapitre en particulier, traité lors d’une présentation orale au mois de mars, avait été interprété
de manière totalement erronée. L’élève présentant le chapitre avait alors dit à ses camarades
que les deux protagonistes devaient choisir entre « être riche mais mutilés, ou pauvre mais en
bonne santé ». Les idées de choix et de richesse nous avaient particulièrement frappées
comme indiquant une mauvaise compréhension des enjeux du passage et de la réalité des
enfants exploités par la mafia. Ce premier enseignement a donc servi de référence en
comparaison avec l’approche présentée dans ce mémoire.
Partant de ce constat, nous nous sommes demandé dans quelle mesure nous pouvions, en
tant qu’enseignantes, influer sur la compréhension et la motivation des étudiants. Dans ce cas
précis, le problème pouvait provenir d’une mauvaise connaissance du contexte et
probablement d’une certaine naïveté de la part de l’étudiant en question, mais peut-être
également d’un certain manque de motivation, les passages devant être principalement lus
individuellement en devoirs. Dès lors, nous avions envie de tester une approche du texte
littéraire par le biais d’une séquence CLIL, appuyant notre leçon sur le thème clé du chapitre
10'000 : l’exploitation des enfants par la mafia et la mendicité, thème touchant
indubitablement à l’émotionnel et appelant à l’implication des élèves.

1 BARDET E. (2011). Elaboration d’un Instrument d’évaluation brève des qualités d’une séquence CLIL.
Lausanne, p. 4.
2 SWARUP V. (2005 / 2006). Q&A : Slumdog millionnaire. London.
3
Sur la base d’une séquence d’enseignement test sur deux périodes dans une classe de 2M,
l’une basée sur le contenu et la suivante sur le texte en lui-même, nous avons décidé de voir
dans quelle mesure cette approche CLIL permettait aux étudiants de mieux appréhender
l’aspect culturel du chapitre et du livre « Q&A », ainsi que ses implications.
La problématique de notre mémoire s’est donc concentrée sur la question suivante :
L’enseignement de type CLIL aide-t-il les élèves à mieux comprendre l’aspect culturel d’un
texte littéraire ? Nous avons tenté, à travers un enseignement de type CLIL et le sujet de
l’exploitation et de la mutilation des enfants en Inde, d’amener les élèves d’une classe de 2M
à une meilleure compréhension et assimilation des aspects culturels du texte littéraire
« Q&A » de Virkas Swarup et à une meilleure compréhension du message littéraire de ce
livre.
Il faut noter que le terme culture regroupe « l’ensemble des phénomènes matériels et
idéologiques qui caractérisent un groupe ethnique ou une nation, une civilisation, par
opposition à un autre groupe ou à une autre nation »3. Le (triste) aspect culturel étudié, dans le
sens de phénomène, est l’exploitation des enfants en Inde par des groupes de mafieux, enfants
qui sont mutilés à des fins de mendicité ….
Notre démarche comprenait deux objectifs pour les élèves. L’objectif disciplinaire était
« qu’ils soient capables, dans un premier temps, de relever et de synthétiser des informations
précises sur la problématique de la mutilation des enfants en Inde par la maffia ». Et, dans un
second temps, « de présenter ces informations à leurs camarades et de les relier au texte
littéraire « Q&A». Les objectifs langagiers que nous avions fixés pour ces élèves étaient
« qu’ils soient capables de lire des articles et de retirer deux éléments clés de leurs lectures».
Le second objectif langagier était le suivant : « que les élèves soient capables d’échanger leurs
idées et de s’exprimer à l’oral et en groupes. Puis que les élèves soient capables d’exprimer
leurs opinions sur ce sujet par écrit dans un court essai ».
L’étude présentée dans ce mémoire a été réalisée et mise en pratique dans une seule classe
pour des raisons d’horaires. Nous sommes conscientes qu’une étude plus élargie sur
différentes classes, de niveaux différents et d’élèves variés permettrait de tirer des conclusions
plus respectueuses des statistiques. Bien que l’expérience ait été réalisée sur une unique
classe, les deux autres classes étudiant ce livre étant en phase de révision pour leurs examens,
nous avons fait en sorte de varier les moyens de vérifier l’efficacité de cette approche. Nous

3 « Culture », www.larousse.fr (consulté le 25 mai 2013).
4
éviterons donc de généraliser sur la base des résultats obtenus et nous contenterons d’observer
dans quelle mesure cette approche a pu être bénéfique dans notre cas, avec une classe donnée
et dans un contexte précis.
Une première partie théorique traitera de la problématique de la motivation des élèves et de la
maitrise de la langue LII. Puis, nous nous pencherons sur l’approche littéraire par le contenu
avant d’introduire l’aspect culturel dans la littérature et la démarche CLIL. Une deuxième
partie présentera notre étude recherche-action en commençant par la planification de la leçon
étudiée et les écarts entre cette planification et la pratique. Nous analyserons ensuite les
réactions des élèves et la séquence d’enseignement du point de vue des enseignantes.
5
Partie théorique
Ce chapitre regroupe les différents aspects théoriques couverts dans ce mémoire.
L’enseignement de la littérature se confronte à plusieurs défis, dont deux principaux sur
lesquels nous allons nous pencher dans ces prochaines lignes: motiver l’élève et gérer la
maitrise partielle de la langue par celui-ci. Une solution possible est une approche par le
contenu et plus particulièrement les aspects culturels abordés dans l’œuvre littéraire. Une
méthodologie d’enseignement se prête particulièrement à cette approche : la démarche CLIL,
que nous présenterons à la fin de ce chapitre.
La motivation des élèves
La lecture est une compétence entraînée dans diverses branches par les élèves. Que ce soit
en langue première ou seconde, l’enseignant doit souvent et avant toute chose trouver un
moyen de motiver ses élèves en leur offrant un but de lecture et des stratégies pour y parvenir.
En effet, il semblerait que le manque de motivation soit un problème récurrent et universel
dans les classes4, pouvant fortement péjorer la capacité des élèves à saisir le sens du texte et à
progresser dans leur acquisition de compétence de lecture. Il faut alors prendre en compte
plusieurs facteurs.
Premièrement, la pertinence des textes est primordiale : la motivation des élèves sera plus
élevée s’ils peuvent tisser des liens entre leur lecture et leur propre expérience, s’ils peuvent
se rattacher d’une manière ou d’une autre au texte et y voir une utilité concrète.
Deuxièmement, il faut souligner l’implication émotionnelle qui peut découler de certaines
lectures ; en effet, comme le dit Bredella, « When we read about the experiences of others, we
may also ask ourselves what we might have felt, thought and done in their situation.
Therefore the reading of literature can touch the deepest layers of our personality »5, et cette
émotion peut mener à une motivation supplémentaire et une implication de la part des
étudiants qui les pousse à se plonger avec plus d’application dans leurs tâches.

4 GRABE, W., STROLLER, F. L. (2002 / 2011). Teaching and Researching Reading. Edinburgh, p. 87.
5. BREDELLA, L. (2013). “Literary texts”. In BYRAM, M., HU, A. (éd.), RoutledgeEncyclopedia of Language
Teaching and Learning. Second Edition (pp. 375-382). Oxon, New York, p. 378.
6
Maitrise de la langue seconde
Dans la langue seconde (L2), comme c’est le cas avec notre enseignement de l’anglais,
l’enseignant doit également composer avec une maîtrise parfois très partielle de la langue, car
nous ne devons pas oublier que l’« ability to draw and interpret meaning varies with the
second language(L2) and the proficiency of the reader »6. Dès lors, le risque est que l’élève
peine à comprendre tout ou une partie du texte si sa compétence langagière en langue seconde
n’est pas suffisamment développée. Un texte en L2 peut être trop difficile pour les élèves pour
des raisons variées : une difficulté linguistique trop élevée, un sujet nouveau pour l’élève qui
n’y serait peut-être même pas familier dans sa L1, ou un simple manque de temps à
disposition7. Une première action possible constamment évoquée en didactique des langues
est l’activation du vocabulaire en préparation à l’activité8, qui peut être faite de diverses
manières. Un brainstorming, par exemple, permettra de dégager une première fois les mots
importants autour du thème choisi, des mots qui seront suggérés par les élèves eux-mêmes
tout en étant guidés et aidés par l’enseignant. L’enseignant de langues peut comme deuxième
ressource fournir aux élèves des outils et stratégies leur permettant de mieux appréhender les
textes. Les élèves apprennent entre autre à résumer les textes, repérer les idées ou thèmes
principaux d’un passage, à synthétiser le contenu d’un texte, à prendre des notes ou encore
rechercher des informations sur le contexte d’un texte9. L’utilisation des stratégies de manière
systématique permet aux élèves de développer des réflexes qui leur seront utiles dans leur
travail de lecture.
L’approche littéraire par le contenu
Le travail sur le contenu littéraire aide également l’élève à mieux appréhender le sujet et
guide l’élève en travaillant sur le contexte. Le contenu regroupe les divers sujets abordés dans
l’œuvre littéraire, comme des événements historiques, faits scientifiques ou tout autre sujet
traité dans le livre en question. En faisant un travail autour du contenu, l’enseignant donne
accès aux élèves à des lectures de natures différentes (articles, publicités, prospectus) et leur
fournit en conséquence des tâches de natures diverses et parfois plus complexes10. Grabe et

6 GRABE, STROLLER (2002 / 2011). Teaching and Researching Reading, p. 3.
7 Ibidem, p. 44.
8 Ibidem, p. 108.
9 Ibidem, p. 156.
10 « … combined content and language learning also provides many opportunities for extended reading,
motivational learning experience, strategic responses to increasingly complex tasks, greater choices in reading
materials, and growing challenges to match growing skills »; Ibidem, p. 155.
7
Stroller parlent dans leur étude de la méthode CORI (Concept-Oriented Reading Instruction),
qui reprend ces caractéristiques :
(a) immersion into a main theme through students’ personal engagement with the topic, (b) wide
reading and information gathering on the theme across multiple information sources, (c) reading
strategy instruction to assist with comprehension and (d) project work leading to a product that
demonstrates what students have learned11.
Selon ces deux auteurs, une approche par le contenu permet aux élèves de progresser plus
rapidement d’une part et permet de l’autre d’augmenter la difficulté des tâches
progressivement12.
L’avantage de l’approche par le contenu réside dans le fait de pouvoir varier le type
d’activités effectuées en classe. L’enseignant peut par exemple effectuer des activités exerçant
l’oral en travaux de groupe, discuter de divers sujets, diffuser des vidéos sur les aspects
culturels.
De plus, viser un travail basé sur le contenu et autour d’un contexte précis permet
d’acquérir un savoir, une connaissance nouvelle, qui, si elle est à nouveau pertinemment liée à
la vie des élèves, pourra générer la motivation tant recherchée dans nos cours. La forme de
travail peut être variée, des activités de groupe demandant une coopération entre les élèves,
stimulent leur intérêt et les poussent à s’engager de manière plus directe avec le texte13. Ainsi,
selon Grabe et Stroller, une amélioration de la motivation mènerait sur le long terme à une
progression plus importante dans la compétence de lecture14.
L’aspect culturel dans la littérature
Comme nous l’avons expliqué dans le paragraphe précédent, l’approche du texte par le
biais du contenu permet de gagner en efficacité, en captant l’attention de l’élève, en le plaçant
en situation active et en lui offrant de la matière par rapport à laquelle il pourra et devra se
situer. Mais les « contenus » sont vastes, et en tant qu’enseignant de langues, la culture est un
sujet/contenu que nous ne pouvons pas ignorer. En effet, chaque langue est en principe liée
d’une manière ou d’une autre à la ou les cultures des locuteurs. Cette culture est une
composante extrêmement importante de notre matrice disciplinaire et se retrouve jusque dans

11 Ibidem, p. 156.
12 Ibidem, p. 155.
13 Ibidem, p. 88.
14 Ibidem, p. 89.
8
le plan d’étude établit par la DGEP, ce dernier demandant que l’enseignant œuvre à
l’« approfondissement de divers aspects culturels » et permette la « découverte de faits et
événements historiques, politiques, économiques et sociaux du monde anglophone »15. Le
monde anglophone étant par ailleurs vaste, certaines cultures offrent des contrastes parfois
frappants avec celles de nos élèves et il convient donc de les faire bénéficier de cette
ouverture et de les guider vers un monde qui leur est parfois étranger. Cette ouverture, outre
bénéfique pour leur développement personnel et pour l’élaboration d’une culture générale qui
leur sera utile de multiples manières dans leur vie, nous permet par extension de leur fournir
un outil permettant de mieux saisir les implications d’un texte donné tout en leur donnant
envie de l’étudier plus en détails.
Ainsi, les textes littéraires ont leur importance dans une perspective interculturelle,
poussant les élèves à décentrer leur regard sur l’autre, à envisager le monde sous un angle
nouveau, mais également à relativiser leur propre situation en regard de celle de l’autre. Ils
peuvent alors devenir conscients de problèmes qui ne leur sont pas familiers et développer
ainsi une empathie qui générera à son tour une certaine motivation16.
La démarche CLIL (Content and language integrated learning)
Nous avons décidé dans notre travail d’utiliser la démarche CLIL (Content and language
integrated learning) afin de faire faire découvrir le contexte du chapitre 10'000 du livre Q&A
et mettre en exergue les éléments liés à la culture.
Le terme CLIL a été adopté en 1994 mais fait référence à une approche utilisée depuis bien
plus longtemps17. Cette approche consiste en l’utilisation d’une langue seconde pour
enseigner à la fois le contenu et la langue, non pas de manière séparée mais bel et bien
fusionnée18. Le « focus » n’est mis ni sur la langue, ni sur le contenu uniquement, mais tous
deux se mêlent l’un à l’autre. Le contenu sert de fil rouge à la leçon. Il est important de noter

15 Dans la catégorie « 1re année > Savoirs » de la brochure de plans d’études pour les écoles de maturité éditée
par la DGEP, p.31.
16 « Literary texts are significant for intercultural understanding in a number of ways. They contribute to
intercultural understanding because they encourage readers to imagine a world different from their own and to
put themselves in the position of others. Being able to see things from the other’s perspective comprises two
aspects of intercultural understanding: first, we become aware of the relativity of our attitudes, values and world
views ; and then we transcend them when we extend our sympathies and become aware of the needs, hopes and
fears of others»; BREDELLA (2013), « Literary texts »,p. 378.
17 L’utilisation d’une telle technique aurait déjà été utilisée à l’époque romaine, alors que les familles éduquaient
leurs enfants en grec et à la culture grecque. GRABE, STROLLER (2002 / 2011). Teaching and Researching
Reading, p. 2-3.
18 Ibidem, p. 1.
9
que le contenu n’est pas enseigné dans la L2 mais avec et au travers de la L219. Il y a un
processus de convergence des deux éléments, autrement séparée en diverses « branches »
dans un enseignement traditionnel20.De manière très schématique, l’approche CLIL peut être
résumée par les « 4Cs » : le content (le contenu, la matière), la communication (et par
conséquent utilisation de la langue seconde à travers de multiples activités, que ce soit
oralement ou par écrit), la cognition (les processus d’apprentissage et de réflexion) et enfin la
culture (ainsi que le développement d’une vision et compréhension interculturelle du monde)
qui chapeaute les trois premiers « Cs »21.
Une caractéristique particulièrement importante et souvent mise en avant dans la séquence
CLIL est la cognition, qui permet un développement de l’individu en le faisant travailler
cognitivement :
Different thinking horizons and pathways which result from CLIL, and the effective constructivist
educational practice it promotes, can also have an impact on conceptualization (literally, how we
think), enriching the understanding of concepts, and broadening conceptual mapping resources.
This enables better association of different concepts and helps the learner advance towards a more
sophisticated level of learning in general22
L’enseignement CLIL n’est donc pas uniquement bénéfique dans le contexte d’un
apprentissage de la langue mais offre une manière de fonctionner et permet d’améliorer la
cognition de l’élève en lui offrant une plus grande flexibilité. L’enseignant doit cependant être
attentif à trouver un équilibre entre le niveau cognitif de l’activité et le niveau langagier des
élèves. En effet, il veillera à une évolution progressive de la difficulté d’une part, et à ne pas
confronter les élèves à des difficultés cognitives et langagières simultanées d’autre part. Ainsi,
une tâche demandant une forte implication cognitive devra se faire avec un niveau langagier
demandé plus faible, et inversement une tâche demandant une légère implication cognitive
pourra être réalisée en poussant l’aspect langagier plus fortement. Une tâche au niveau
cognitif bas n’aidera pas des élèves ayant un niveau langagier peu élevé de manière efficace
et l’apprentissage en sera donc limité23.
Une autre caractéristique de l’enseignement CLIL réside dans l’authenticité des
documents, rattachant l’enseignement au monde réel et permettant ainsi aux élèves de se

19 Ibidem, p. 3.
20 Ibidem, p. 4.
21 Ibidem, p. 41.
22 Ibidem, p. 11.
23 Ibidem, p. 43.
10