libros que enseñan a leer: álbumes metaficcinoales...

798 Pages·2006·4.05 MB·Spanish

UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA
Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura
i de les Ciències Socials

LIBROS QUE ENSEÑAN A LEER:
ÁLBUMES METAFICCIONALES
Y CONOCIMIENTO LITERARIO

Tesis doctoral dirigida por la Dra. Teresa Colomer Martínez

María Cecilia Silva-Díaz Ortega
Marzo 2005
“Una literatura cuyo sistema es percibido está perdida”
Paul Valéry
(Citado por Jean Marie Privat: “Socio-lógicas de las didácticas de la
lectura En: Lulú Coquette, Año 1, Nº 1, 2001)
AGRADECIMIENTOS

Quiero dar las gracias ante todo a la directora de este trabajo, Teresa
Colomer, por su generosa y siempre lúcida orientación y también por su
hospitalidad, que ha dado continuidad en mí al sentimiento de gratitud hacia
Barcelona que guardaron mis abuelos. Gracias por la inspiración.

A Mireia Manresa, en cuya clase se desarrolla la investigación, por el
acompañamiento en las diversas etapas del trabajo de campo, por su criterio
a la hora de interpretar los datos y también por sus muestras de amistad.

A Carmen Lorenza Villalba, Omar Gulchin y Gustavo Aldrey, amigos en donde
los haya.

A Cristina Sáez, Chus Díaz y Cecilia XXXX por la revisión y organización del
texto. A Anna Martínez por su ayuda con el Excel; a Irene Savino por el diseño
de la portada, a Iván Larraguibel por las imágenes digitales y a Marta Milian
por su lectura minuciosa de una versión cercana al final.

A los compañeros del Grup GRETEL de la Universitat Autònoma de Barcelona
que en las diferentes etapas del trabajo fueron una instancia de consulta y
asesoramiento.

A Evelyn Arizpe por sus orientaciones y por su disposición a compartir
información.

Al Banco del Libro y a Ediciones Ekaré, donde se fraguó mi interés por los
libros para niños: es esa la casa donde están muchos de mis afectos y a donde
siempre se dirige mi gratitud.

A la Fundación Germán Sánchez Ruipérez por apoyar esta investigación
facilitando la revisión de su fondo documental.

A Luis Zendrera de la editorial Juventud, por facilitar los ejemplares de Els
tres porquets que leyeron los alumnos.

Por la ayuda para localizar material bibliográfico le estoy agradecida a Maité
Dautant del Banco del Libro; Ángela Marcos y Charo Egido de la Fundación
Germán Sánchez Ruipérez; Pau Raga y Amalia Ramoneda de la Biblioteca Rosa
Sensat ; Teresa González Borrajo de la Biblioteca Sant Pau i Santes Creus y
Verónica Lichtmann quien envió materiales desde Ithaca.

Muy especialmente agradezco a Teresa Bieger por animarme y acompañarme
in situ y a distancia con su humor y paciencia.

Y a mis familias de aquí y allá: Abú, Ma. Cristina, Gian, Joaquín, Nora,
Agustín, Cristi, Georg, Manu, Mechi, Juan Carlos, Juanchi, Cristina, Argen,
Pablo, Irene, Lola, Diego, Emiliana, Márgara, Chiva, Suria, Isabel y Gavilana.

Gracias a Anne De Rider, Heidrum Panhofer, Giulia Gouverneur y Carola
Barrios siempre dispuestas a la solaz.

Agradezco a también a Carmen Miranda y a Rosario Lahora por el soporte
logístico y a Alfons Valenzuela y Antonio Fernández por el apoyo
administrativo en los trámites.

Este trabajo, está dedicado a Pablo, gran lector infantil.
INTRODUCCIÓN i

I. MARCO TEÓRICO

1. LA LITERATURA INFANTIL DENTRO DE LA CULTURA POSTMODERNA 1

1.1. Enfocando el zoom 1
1.2. La postmodernidad 4
1.2.1. La sociedad post-industrial 4
1.2.2. Postmodernismo y literatura 7
1.3. La literatura infantil actual 10
1.3.1. La literatura infantil en el sistema de la literatura 10
1.3.2. Factores que condicionan la literatura infantil en la actualidad 13
1.3.3. Caracterización de la literatura infantil actual 17
1.4. El postmodernismo en la literatura infantil: caracterización y debate 18
1.4.1. Características 19
1.4.2. Los debates en torno al postmodernismo en la literatura infantil 20
1.4.3. Un territorio para la innovación 28

2. EL ÁLBUM: TRADICIÓN Y POSTMODERNIDAD 30

2.1. La investigación sobre el álbum 31
2.1.1. El álbum: un camaleón a la espera de ser definido 31
2.1.2. Relación entre texto e ilustración en el álbum 38
2.1.3. El ábum y sus destinatarios 50
2.1.4. Expectativas 52
2.2. El álbum y la experimentación postmoderna 53

3. LA METAFICCIÓN 57

3.1. Metaficción, literatura postmoderna y obras experimentales 57
3.2. El concepto de metaficción 59
3.3. Modelos y tipos de metaficción; la metaficción y los géneros;
caracterización y estrategias de la metaficción 64
3.3.1. Modelos y tipos 64
3.3.2. Géneros y metaficción 66
3.3.3. Características y estrategias de la metaficción 67

4. LOS LECTORES Y LA LECTURA DE LAS NARRACIONES
METAFICCIONALES EN EL AULA 74

4.1. Considerando al lector 74
4.2. Teoría de la recepción, respuestas lectoras y metaficción 76
4.3. La lectura de narraciones metaficcionales: instancias y distancias 84
4.3.1. La distancia 85
4.3.2. Las instancias 89
4.4. Comprensión y competencias literarias 92
4.5. Las respuestas de los lectores en el aula: condicionantes y particularidades 97

5. DIDÁCTICA Y ÁLBUMES METAFICCIONALES 104

5.1. El álbum metaficcional y los aprendizajes literarios 105
5.2. El reconocimiento: la metaficción como intertextualidad 106
5.3. Aspectos didácticos de los álbumes metaficcionales 110
5.3.1. Las enseñanzas literarias y las lecciones de lectura de los
álbumes metaficcionales 111
5.3.2. Álbumes metaficcionales y nuevas alfabetizaciones 113
5.3.3. Enseñar álbumes metaficcionales: o ¿qué hacer con la gallina
de los huevos de oro? 115

II. DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

6. LÍNEAS, OBJETIVOS Y PREGUNTAS 117

7. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 121

III. PRIMERA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN:
“LOS ÁLBUMES: LAS ENSEÑANZAS”

8. EL PROCESO DE ANÁLISIS 125

8.1. Presentación del modelo de análisis y su aplicación 126
8.2. Interpretación de los datos obtenidos de la aplicación del modelo de análisis 127
8.3. Los álbumes 128

9. EL MODELO DE ANÁLISIS 135

9.1. El modelo de comunicación en las narraciones 135
9.1.1. Las narraciones canónicas y la variación metafuncional 138
9.2. Definición de los elementos de la comunicación narrativa 141
9.2.1. El nivel intratextual: definición de los elementos 142
9.2.2. El nivel extratextual 159
9.3. Definición de la variación metaficcional 165
9.3.1. El principio-efecto de la metaficción o qué hace la metaficción 166
9.3.2. Estrategias de la metaficción, o cómo la metaficción hace lo que hace 173
9.3.3. Medio 195
9.3.4. Incidencia y localización de las variaciones 195
9.3.5. Ensamblaje del modelo: el instrumento o la ficha de análisis 197
10. APLICACIÓN DEL MODELO DE ANÁLISIS 213

H. VOCES EN EL PARQUE 213
1. Análisis descriptivo 213
2. Análisis crítico 224
3. Aplicación del modelo de análisis 229

J. ELS TRES PORQUETS 245
1. Análisis descriptivo 245
2. Análisis crítico 255
3. Aplicación del modelo de análisis 258

RESUMEN DE LOS ÁLBUMES DE LA MUESTRA AMPLIA 273
A. Los osos de Ni-se sabe 273
B. El cartero simpático 274
C. Un cuento de Oso 274
D. La verdadera historia de los tres cerditos por S. Lobo 275
E. Blanc i negre 276
F. Mal día en Río Seco 277
G. Carabola 278
I. La carta de la señora González 279

RESUMEN DE lA APLICACIÓN DEL MODELO A MUESTRA AMPLIA 281

11. INTERPRETACIÓN DEL ANÁLISIS DE LOS ÁLBUMES METAFICCIONALES
Y SU APORTACIÓN A LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA 297

11.1. La descripción de la metaficción en los álbumes recoge la tensión
entre las formas canónicas y las variaciones metaficcionales 299
11.2. El modelo propuesto para describir las variaciones ayuda a la
localización de las variaciones dentro de la estructura de la narración 299
11.3. El modelo diferencia entre el análisis de las variaciones presentes
en la estructura narrativa y la interpretación de las narraciones metaficcionales 300
11.4. El modelo propuesto favorece una aproximación comprensiva
a los álbumes metaficcionales que permite relacionar y abarcar distintos
aspectos relacionados con las variaciones 302
11.5. El modelo propuesto permite describir sistemáticamente
las variaciones metaficcionales en el álbum 303

12. CONCEPTOS SURGIDOS DEL MODELO DE ANÁLISIS
QUE SON DE UTILIDAD PARA LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA 304

12.1. El principio-efecto 304
12.2. El balance metaficcional 306
12.3. Los aprendizajes literarios favorecidos por los álbumes metaficcionales 307
IV. SEGUNDA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN:
“LOS LECTORES: LOS APRENDIZAJES”

13. DISEÑO Y DEFINICIÓN DE PAUTAS 309

13.1. Introducción 309
13.2. Objetivos 313
13.3. La situación 313
13.3.1. Los lectores y su entorno 313
13.3.2. Los álbumes 314
13.4. El trabajo de campo 317
13.4.1.Primera sesión: Familiarizarse con los álbumes metaficcionales 317
13.4.2. Segunda sesión: Familiarizarse con la pauta de discusión 317
13.4.3. Tercera sesión: Análisis y discusión de álbumes metaficcionales
utilizando la pauta 318
13.5. Los datos 319
13.6. El proceso de análisis 320
13.6.1. Análisis de los cuestionarios individuales 320
13.6.2. Análisis de los cuestionarios de grupo 321
13.6.3. Análisis de las discusiones de grupo mientras se contestaban los
cuestionarios 321
13.6.4. Conclusiones 322
13.7. Especificaciones metodológicas 324
13.8. Definición de las pautas de análisis 326
13.8.1. Investigación de antecedentes 327
13.8.2. Tratamiento de los datos: Pautas y categorías 333
13.9. Aspectos de la recogida y tratamiento de datos 362
13.9.1. Acerca de la utilización de una pauta de discusión 362
13.9.2. Acerca de las respuestas orales 363
13.9.3. Fiabilidad 366

14. ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS 369

14.1. Análisis de las respuestas escritas en los cuestionarios individuales:
calidad de la respuesta 369
14.1.1. Análisis de las respuestas a Voces en el Parque 369
14.1.2. Análisis de las respuestas a Els tres porquets 375
14.1.3. Interpretación de las respuestas en los cuestionarios individuales 379
14.1.4. Conclusiones parciales acerca de las respuestas
de los cuestionarios individuales 381
14.2. Análisis de las respuestas escritas a partir de la pauta de discusión de grupo:
calidad y tipo de respuestas 385
14.2.1. Respuestas escritas para Voces en el parque 385
14.2.2. Interpretación de las respuestas escritas en la pauta de discusión
de grupo de Voces en el parque 393
14.2.3.Respuestas escritas para Els tres porquets 399
14.2.4. Interpretación de las respuestas escritas en la pauta de discusión
de grupo de Els tres porquets 407
14.2.5. Comparación de las respuestas con las obtenidas
de los cuestionarios individuales 412
14.2.6. Conclusiones parciales acerca de las respuestas escritas
en la pauta de discusión de grupo 413
14.3. Análisis de las respuestas orales: procesos de construcción de respuesta,
interacción y calidad de las respuesas surgidas durante la discusión con la pauta 418
14.3.1. La discusión de Voces en el parque y Els tres porquets 419
14.3.2. Interpretación de los procesos: obstáculos y progresos 420
14.3.3. Interpretación de la discusión a partir de aspectos que no se recogen
en las respuestas escritas 437
14.3.4. Acerca del uso del lenguaje en la pauta de discusión 440
14.3.5. Interpretación a partir del análisis de las respuestas orales
y de la interacción durante la discusión siguiendo la pauta 444
14.3.6. Conclusiones parciales acerca de las respuestas orales
en la discusión con la pauta 470

15. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS 479

15.1. Descripción de las variaciones y grado de comprensión literaria 480
15.1.1. Reconocimiento y localización de las variaciones dentro de los elementos
de la comunicación narrativa 480
15.1.2. Reconocimiento del principio-efecto 484
15.1.3. Conocimientos literarios implicados 487
15.2. El cuestionario y la pauta de discusión como herramientas de investigación 488
15.3. El cuestionario y la pauta de discusión como formas de intervención didáctica 489

V. CONCLUSIONES FINALES 491

VI. REFERENCIAS 497
INTRODUCCIÓN

En casi todo el mundo, los libros infantiles constituyen hoy día las primeras
experiencias lectoras para muchos niños y niñas. Por ello, el estudio de esta
literatura reviste un interés didáctico de primer orden: cualquier
planteamiento coherente en materia de educación literaria tendrá que tomar
muy en cuenta qué experiencias y qué conocimientos sobre literatura ofrecen
estos textos literarios, y qué experiencias y conocimientos obtienen de ellos
en la práctica sus lectores en formación.
Ese potencial formativo de la literatura infantil ya había despertado mi
curiosidad e interés durante los diez años que dediqué al estudio de los libros
para niños, a la promoción de la lectura -en la escuela y fuera de ella- y a la
edición de literatura infantil, en el Banco del Libro de Venezuela. No
obstante, lo que generó la inspiración y el estímulo inmediatos para afrontar
la presente investigación fue la lectura de la obra La formación del lector
literario, de Teresa Colomer (1998). En ese trabajo, Colomer demostraba lo
que hasta entonces sólo sabíamos de forma intuitiva: que los libros infantiles
enseñan a los niños a leer literatura, y, además, que es posible relacionar las
características de la literatura infantil que actualmente se produce con la
formación de lectores literarios.
Cuando llegó a mis manos la obra de Colomer (en 1999) yo había decidido ya
hacer una pausa en otras actividades para abordar un doctorado: la lectura de
su trabajo me determinó a investigar en la línea trazada por ella, y
consecuentemente, aunque no nos conocíamos personalmente me puse en
contacto con la profesora Colomer para solicitarle que fuera mi directora de
tesis, lo que felizmente aceptó; cubiertos en pocos meses los pertinentes
trámites (entre ellos la obtención de la necesaria financiación) a finales de
ese mismo año trasladé mi residencia de Caracas a Barcelona y me matriculé
i