Les écarts de performance entre les élèves de 15 ans, en France, en Allemagne et en Fin

108 Pages·2010·1.09 MB·French

INSTITUT D’ETUDES POLITIQUES DE PARIS                                                                     
  MASTER DE RECHERCHE  POLITIQUE ET SOCIETE EN EUROPE                               
  SPECIALITE ANALYSE SOCI OLOGIQUE DU CHANGEMENT 

Les écarts de performance entre les 
élèves de 15 ans, en France,           
en Allemagne et en Finlande          

…
Effets de la stratification sociale et de la 
structure du système éducatif 
Noémie Le Donné 

Mémoire présenté pour le master  Directeur de mémoire : Louis‐André Vallet
de recherche en sociologie 
Juin 2010
Remerciements 

     Je souhaiterais en premier lieu remercier  Louis‐André Vallet, mon directeur de mémoire, pour son 
encadrement bienveillant d’une grande constance et pour ses conseils précieux et éclairants qui ont 
guidé la réalisation de ce mémoire.   
     Je remercie également Alain Chenu, Marie Duru‐Bellat et Louis Chauvel pour leurs remarques et 
suggestions qui ont nourri ma réflexion.  
     Je remercie chaleureusement Thierry Rocher, mon ancien tuteur de stage à la Direction de 
l’évaluation,  de  la  prospective  et  de  la  performance,  qui  m’a  recommandé  l’exploitation  des 
enquêtes du PISA. Ses conseils se sont révélés très fructueux. Je le remercie en particulier pour son 
aide technique, les références qu’il m’a fournies, et l’ensemble des discussions très enrichissantes qui 
ont contribué à la progression de mon travail.  
     Je remercie également Silke Schneider et mes camarades Amélie et Patrick pour leurs explications 
concernant l’organisation du système éducatif allemand, Sirkku Kupiainen et Bruno Trosseille pour 
leurs contributions à ma compréhension des spécificités de l’école finlandaise.  
     Je remercie enfin pour leurs commentaires ou simplement pour leur présence et leur soutien, mes 
parents, mes frère et sœur et mes amis les plus proches.   
2
Table des matières

Remerciements ………………………………………………………………………………………………………………………………….2 
Introduction  ......................................................................................................................................... …5 
1.  Les analyses françaises des enquêtes du PISA ................................................................................ 6 
2.  Les concepts fondamentaux des enquêtes du PISA ...................................................................... 12 
2.1.  La performance scolaire ........................................................................................................ 12 
2.2.  L’origine sociale ..................................................................................................................... 14 
2.3.  Le programme éducatif ......................................................................................................... 16 
2.4.  Les écarts de performances .................................................................................................. 17 

Chapitre 1 : Objectifs d'une comparaison de la France avec l'Allemagne et la Finlande ……………………19 
1.  Performance scolaire..................................................................................................................... 20 
2.  Stratification sociale ...................................................................................................................... 21 
3.  Organisation du système éducatif ................................................................................................. 23 

Chapitre 2 : Questions de recherche et méthodes …………………………………………………………………………….28 
1.  Formulation des questions de recherche à partir d’une synthèse de résultats sociologiques ..... 28 
2.  Etat de l’hétérogénéité des profils des élèves et des établissements .......................................... 32 
3.  Modélisation multivariée de la performance ................................................................................ 33 

Chapitre 3 : Les spécificités méthodlogiques du PISA ………………………………………………………………………..37 
1.  Plan de sondage du PISA et méthode de pondération ................................................................. 37 
2.  Retour sur la mesure de la performance dans le PISA : valeurs plausibles et modèle de Rasch .. 39 

Chapitre 4 : Description raisonnée des profils des élèves et des établissements ……………………………….44 
1.  Caractérisation des élèves, de leurs familles et de leurs performances ....................................... 44 
1.1.  Remarques préliminaires sur l’âge des élèves du PISA ......................................................... 44 
1.2.  Caractéristiques sociodémographiques des élèves et de leur famille .................................. 45 
1.3.  Caractéristiques socioéconomiques et culturelles des élèves .............................................. 47 
1.4.  Performances ........................................................................................................................ 51 
3
Profils de réussite aux épreuves .................................................................................................... 51 
Degré de correspondance entre les stratifications sociale et scolaire ......................................... 53 
2.  Caractérisation des établissements et de leurs performances ..................................................... 58 
2.1.  Caractéristiques administratives  des établissements .......................................................... 59 
2.2.  Ressources des établissements et paramètres institutionnels ............................................. 64 

Chapitre 5 : Effets des caractéristiques des élèves et des établissements sur la performance …………..67 
1.  Ecarts de performance liés aux caractéristiques individuelles ..................................................... 69 
2.  Ecarts de performance et structure du système scolaire ............................................................. 78 
3.  Discussion et perspectives ............................................................................................................ 85 
3.1.  Retour sur la fiabilité et la qualité des données .................................................................... 86 
3.2.  Causalité des phénomènes et problèmes de comparaison .................................................. 87 
3.3.  Prolongement envisagé ......................................................................................................... 88 

Chapitre 6 : Effets différenciés de l'origine sociale sur la distribution des performances …………………..90 
1.  Principes de la régression quantile ............................................................................................... 90 
2.  Apports des estimations ................................................................................................................ 92 

Conclusion ..……………………………………………………………………………………………………………………………………..98 
1.  Limites de ce mémoire .................................................................................................................. 98 
2.  Retour sur les objectifs et les hypothèses ................................................................................... 100 
3.  Prolongements ............................................................................................................................ 101 

Références bibliographiques ………………………………………………………………………………………………………….102 
Annexes………………………………………………………………………………………………………………………………………….106 
Liste des tableaux ………………………………………………………………………………………………………………………….108 
Liste des figures ….………………………………………………………………………………………………………………………….108 

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Introduction  

     Les  comparaisons  internationales  des  performances  scolaires  des  élèves  ont  essentiellement 
privilégié des réflexions en termes de performances nationales moyennes, dont la manifestation la 
plus symptomatique réside dans l’établissement d’un classement des pays suivant leur plus ou moins 
grande efficacité en matière d’enseignement. Ce classement international est une des utilisations les 
plus popularisées des enquêtes du PISA (Programme international pour le suivi des acquis des 
élèves), pilotées par l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques). La 
plupart des recherches françaises passées ont porté sur les données du PISA agrégées au niveau 
national et adopté une approche macrosociologique pour la confrontation des performances des 
pays (entre autres : Mons, 2007 ; Duru‐Bellat, Mons, Suchaut, 2004 ; Meuret et Morlaix, 2006 ; 
Baudelot et Establet, 2009, etc.). Or, la seule prise en compte des tendances centrales et des 
indicateurs synthétiques de performances au niveau national ne permet pas de décrire de façon 
satisfaisante la réalité scolaire d’un pays. Le présent travail vise à analyser et à étudier, à un niveau 
plus fin, les écarts de performances des élèves de 15 ans en France, en Finlande et en Allemagne. En 
s’appuyant sur la richesse des données du PISA, il cherche à rendre compte de la diversité des profils 
scolaires des élèves en fin de scolarité obligatoire, et à positionner l’institution française à l’aune de 
deux systèmes éducatifs étrangers : les systèmes finlandais et allemand. 
      Le  Programme  international  pour  le  suivi  des  acquis  des  élèves  (PISA)  a  pour  vocation  de 
déterminer dans quelle mesure les élèves ont acquis, au terme de la scolarité obligatoire, les savoirs 
et savoir-faire nécessaires à leur pleine participation à la société de la connaissance. Jusqu’à ce jour, 
trois enquêtes PISA ont eu lieu selon les principes suivants. Les enquêtes sont réalisées tous les trois 
ans  auprès  d’élèves  de  15  ans.  Trois  disciplines  ont  été  évaluées  tour  à  tour :  en  2000,  la 
compréhension de l’écrit était à l’honneur, en 2003  la culture mathématique et en 2006 la culture 
scientifique. Le PISA suit des cycles périodiques de neuf ans, composés de trois enquêtes. En 2009, le 
PISA entame son second cycle en testant de nouveau les compétences des élèves en compréhension 
de  l’écrit.  La  couverture  géographique  du  PISA  est  très  large  puisque  plus  de  soixante  pays 
participent au programme (dont les trente pays de l’OCDE). Pour l’analyse des résultats, la base de 
données du PISA offre un éventail d’informations sans précédent. Trois séries de facteurs sont pris en 
considération. Les premiers sont spécifiques aux élèves : leur milieu socio‐économique, leur statut 
d’autochtone ou d’allochtone ou encore leur patrimoine culturel familial. Les deuxièmes relèvent des 
établissements : leur secteur, le mode de recrutement de leurs élèves, leurs ressources et leurs 
équipements. Enfin, les derniers facteurs sont en rapport avec le système d’éducation : le degré 
d’autonomie dont jouissent les établissements et l’organisation institutionnelle de l’enseignement 
secondaire. 
5
Ce travail s’appuie sur les données de la première enquête du PISA, i.e. PISA 2000, car c’est la 
seule année pour laquelle on dispose d’informations portant sur les établissements français. En effet, 
en 2003, 2006 et 2009, la France n’a pas autorisé que le questionnaire école soit rempli par les chefs 
d’établissement. Par conséquent, le riche système d’informations du PISA 2000 est le plus adapté 
pour étudier les facteurs qui influent sur la performance des élèves et comparer les résultats français 
aux autres pays. Mon étude s’intéresse essentiellement à deux des nombreux facteurs jouant sur la 
performance scolaire d’un élève : son origine sociale et le programme éducatif dans lequel il est 
scolarisé. 
     Les questions de recherche qui motivent ce travail se sont nourries des études sociologiques 
passées réalisées sur les données du PISA. Une présentation critique des résultats et des lacunes des 
travaux existants initiera ensuite une définition plus solide de la problématique et des concepts 
fondamentaux retenus pour ce mémoire. 

1. Les analyses françaises des enquêtes du PISA 
     Cette revue de littérature n’est pas une synthèse exhaustive de l’état des recherches menées sur 
les enquêtes du PISA. De fait, elle se focalise sur les seules études sociologiques françaises. Elle 
poursuit deux objectifs : d’une part identifier les résultats acquis pour y appuyer ce travail ; d’autre 
part, repérer les lacunes des recherches passées pour tenter de les dépasser à l’aide d’une approche 
originale.  
     Les principales recherches conduites sur le PISA ont le mérite de souligner la grande qualité des 
données du PISA, de promouvoir l’exploitation des enquêtes et de rendre public le débat sur les 
résultats français aux épreuves. Cette publicité du PISA est d’autant plus remarquable que l’on a 
longtemps fait le procès des évaluations internationales, notamment celles de l’IALS (International 
Adult Literacy Survey) conduites en 1994. Les travaux français effectués sur le PISA valorisent à juste 
titre son dispositif d’enquêtes.  
     Ces  études  ont  en  commun  leur  démarche :  elles  consistent  toutes  en  des  comparaisons 
internationales.  Baudelot  et  Establet  (2009)  affirment  que  « le détour  par  l’étranger  est 
intellectuellement très productif ». Selon eux, cet exercice de décentration est un instrument de 
connaissance qui permet de tester des hypothèses et de vérifier des analyses.  Duru‐Bellat, Mons et 
Suchaut (2004a et 2004b) insistent sur les vertus heuristiques des comparaisons internationales 
rappelant qu’ « il n’est de sociologie que de la différence ». Mons consacre un chapitre entier de son 
livre, Les nouvelles politiques éducatives (2007), à définir les enjeux et le cadre d’une recherche 
comparée. Ces trois premières références livrent des résultats généraux, sur différents thèmes 
abordés par le PISA en lien avec la performance scolaire. Quant à Meuret et Morlaix (2006), ils 
6
s’emploient à analyser et à comparer plus finement la façon dont l’influence de l’origine sociale 
s’exerce sur les performances scolaires en compréhension de l’écrit, dans treize pays participants.  

     Les publications de Duru‐Bellat, Mons et Suchaut en 2004 sont consacrées à des exploitations de 
la première et seule enquête du PISA disponible à cette période, le PISA 2000. Ils cherchent à mettre 
en perspective les caractéristiques d’une quarantaine de pays et de leurs systèmes éducatifs avec les 
compétences des élèves. Leurs analyses ont l’ambition de dépasser les études habituelles focalisées 
sur le niveau moyen et la dispersion des performances, en s’intéressant à l’ampleur des inégalités 
sociales de performance. D’après leurs travaux, certaines caractéristiques des systèmes éducatifs 
contribueraient à expliquer les variations de l’ampleur des inégalités entre les pays, telles que le 
caractère  plus  ou  moins  différenciateur  du  système  scolaire  résultant  de  la  pratique  du 
redoublement,  de  la  coexistence  de  filières  ou  de  la  segmentation  du  marché  scolaire  via  la 
ségrégation entre les établissements. L’objectif des auteurs est donc d’établir des relations entre le 
degré d’inégalités sociales et telle ou telle caractéristique du système.  
     Avant  de  présenter  leurs  résultats,  les  auteurs  insistent  sur  quelques  unes  des  difficultés 
rencontrées lors d’un travail comparatif et indiquent les précautions à suivre. S’agissant de la mesure 
des acquis des élèves, les auteurs concluent à la comparabilité entre les pays des scores de réussite 
aux  épreuves  du  PISA  et  rejettent  l’hypothèse  d’importants  biais  culturels  induits  par  les 
questionnaires nationaux. Ils définissent ensuite le but de leur travail, à savoir : dégager des « lois » 
ayant une portée « supranationale ». Or, en présence de corrélations entre une caractéristique du 
système et l’ampleur des inégalités, les auteurs recommandent de ne pas les interpréter trop 
hâtivement  en  termes  de  causalités.  Aussi,  proposent‐ils  de  construire  des  typologies  afin  de 
déterminer les facteurs jouant de concert dans la production ou le maintien des inégalités. Enfin, ils 
rappellent que les résultats sont contingents aux échantillons retenus et à leur degré de variété. 
     Pour expliquer la variation, selon les pays, de la force de la relation entre le milieu socioculturel de 
l’élève  et  sa  performance  au  test,  Duru‐Bellat,  Mons  et  Suchaut  ont  construit  un  indicateur 
synthétique d’inégalités sociales de réussite (qu’ils appellent INEGA). Ils examinent alors, à l’aide de 
cet indice global, la relation entre inégalités sociales de performance en écrit et niveau moyen des 
pays.  Selon  leurs  analyses,  les  pays  les  plus  inégalitaires  socialement  sont  aussi  un  peu  plus 
fréquemment les pays où les élèves sont les moins performants et où les écarts de réussite entre les 
élèves  sont  les  plus  importants  (et  inversement).  Toutefois,  nombre  de  pays  ont  des  niveaux 
d’inégalités comparables avec des performances variées. Cette variété observée convainc les auteurs 
de procéder à des analyses autonomes des facteurs susceptibles d’expliquer cette variété. Les 
auteurs croisent donc successivement chacun des paramètres institutionnels possiblement corrélés 
avec la dispersion des inégalités sociales de réussite. Ils déterminent ainsi un ensemble de résultats 
portant sur la richesse du pays, la sélectivité et la différenciation des systèmes éducatifs. Leurs 
conclusions principales sont les suivantes. Plus un pays est riche et plus la réussite de ses élèves est 
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élevée. Le PIB est également lié (peu significativement) à la dispersion des performances entre les 
élèves :  les  résultats  des  élèves  s’avèrent  d’autant  plus  hétérogènes  que  les  pays  sont  riches. 
Concernant les caractéristiques structurelles de l’enseignement secondaire, les analyses confirment 
qu’une sélection précoce des élèves s’accompagne d’une moindre réussite des élèves et d’une faible 
proportion d’excellents élèves. L’existence de filières et la brièveté du tronc commun seraient 
associées à de fortes inégalités sociales de performance. Selon Duru‐Bellat, Mons et Suchaut, ces 
résultats s’expliquent par le fait que des pays présentant un fort degré d’inégalités sociales de 
performance (comme l’Allemagne) font partie des pays où la sélection des élèves s’effectue avant 
l’âge  de  15  ans.  Enfin,  la  ségrégation  entre  établissements  semble  accentuer  les  écarts  de 
performance entre les élèves.  
     A l’aide de méthodes d’analyse des données approfondies, les auteurs font apparaître deux 
éléments. Premièrement, ce qui structure avant tout les différences entre les pays sont le taux de 
scolarisation des enfants de 15 ans, le niveau moyen des performances et le niveau de richesse. 
Deuxièmement, les caractéristiques structurelles des systèmes éducatifs opposent des ensembles 
régionaux de pays tels que les pays performants et assez égalitaires de l’Europe du Nord et des 
régions riches de l’Asie d’un côté, et les pays germaniques dotés de caractéristiques opposés de 
l’autre.  
     Finalement, les auteurs soulignent deux conclusions principales de leurs études. La première est 
que les acquis des élèves et leurs inégalités relèvent de l’action politique. La seconde formule que 
l’organisation globale des systèmes est corrélée avec leur degré d’équité. Cependant, les chercheurs  
reconnaissent  qu’il  serait  prématuré  de  formuler  des  recommandations  politiques  à  partir  des 
simples corrélations qu’ils ont constatées.  
     Les travaux de Duru‐Bellat, Mons et Suchaut brossent un portrait relativement complet des 
relations existant entre la structure des écoles nationales, le niveau scolaire moyen et les inégalités 
de performance des élèves. Ils dressent le constat des principales différences observées entre les 
pays participants à ces égards. Cependant,  rappelons que les résultats obtenus ont été établis à 
partir des données d’une quarantaine de pays dotés de contextes historiques, économiques et 
socioculturels fort différents. Par conséquent, les « lois supranationales » extraites des analyses 
statistiques courent le risque de ne pas supporter leur confrontation à la contingence des réalités 
scolaires nationales. En outre, comme Duru‐Bellat, Mons et Suchaut l’ont souligné, plusieurs facteurs 
jouent de concert sur les configurations sociales et scolaires des pays sans qu’il ne soit aisé d’isoler 
un ou des facteurs discriminants. Ce constat invite à conduire des analyses futures sur des nations 
suffisamment proches pour qu’elles puissent souffrir une comparaison de leur système. Enfin, bien 
que les objectifs de ne pas se focaliser sur la seule comparaison des performances moyennes et de 
tenir compte de la dispersion des performances soient présents, les auteurs échouent à décrire 
précisément la réalité des profils scolaires de chacun des pays car leurs analyses portent sur des 
données  agrégées  au  niveau  national  qui  ne  permettent  pas  d’appréhender  véritablement  la 
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variance des performances. Un des buts de ce travail vise à pallier ce manque en décomposant et en 
expliquant la variance des performances entre les élèves.  
     L’ouvrage de Mons sur Les nouvelles politiques éducatives (2007), sous‐titré « la France fait‐elle les 
bons choix ? » prend ancrage dans les résultats des articles collectifs présentés ci‐dessus et prolonge 
les questions de politiques éducatives qu’ils ont amorcées. Les points de départ de la réflexion de 
Mons sont l’enregistrement d’un élan réformateur dans les pays de l’OCDE, l’ébranlement des 
fondations traditionnelles de l’ « Etat‐enseignant » et en particulier le tournant « néolibéral » des 
politiques éducatives des pays anglo‐saxons autour de trois axes : décentralisation et autonomie 
scolaire, différenciation de l’école unique, et libre choix de l’école. Ce virage néolibéral insisterait 
davantage sur les objectifs d’efficacité que sur ceux d’égalité. L’ouvrage s’articule ainsi autour de ce 
triptyque réformateur.  
     S’agissant de la décentralisation, les recherches produisent des résultats divergents. Certaines 
montrent des liens positifs entre la gouvernance locale et les résultats académiques quand d’autres 
ne trouvent pas d’association statistique entre les deux. Cependant, les chercheurs s’accordent sur 
un point : la gouvernance locale est potentiellement porteuse d’inégalités territoriales et sociales.  
     La partie suivante, sans doute la plus intéressante pour ce mémoire, concerne les politiques de 
différenciation dans l’école unique. Mons entreprend d’analyser les effets de l’école unique en 
soulignant que les recherches dans ce domaine se font encore trop rares. A partir des données 
agrégées d’une quarantaine de pays recueillies dans le PISA 2000, Mons dresse une « typologie de 
l’école obligatoire ». Elle met au jour quatre modèles. Le modèle de « séparation », typique des pays 
germaniques et en particulier de l’Allemagne, se caractérise par une sélection précoce, un tronc 
commun court (qui s’achève avec l’enseignement primaire), des écoles de niveau, des classes de 
niveau au primaire, un taux de redoublement élevé, un enseignement spécialisé pour les élèves les 
plus avancés et des taux de sortie du système sans qualification faibles. Elle distingue trois modèles 
d’intégration marqués par un tronc commun unifié long mais qui adoptent des solutions différentes 
pour gérer l’hétérogénéité des élèves. Le modèle « d’intégration individualisée », caractéristique des 
pays  scandinaves,  fonctionne  suivant  un  système  de  promotion  automatique  dans  les  niveaux 
scolaires  supérieurs,  des  classes  de  niveau  quasi  inexistantes,  un  enseignement  individualisé 
généralisé,  un  taux  d’abandon  faible.  Le  modèle  « d’intégration  à  la  carte »,  qui  organise 
spécifiquement ces classes pour les matières fondamentales et constitue des classes de niveau, 
correspond aux systèmes anglo‐saxons. Enfin, le modèle « d’intégration uniformisée » concerne les 
pays latins (France, Espagne, Portugal, Argentine, Chili…). Dans ces systèmes scolaires, on trouve de 
manière  dominante  un  enseignement  de  tronc  commun.  Le  redoublement  apparaît  comme  le 
paramètre d’ajustement qui permet de réguler le flux d’élèves et de séparer ceux d’entre eux qui ne 
parviendraient  pas  à  suivre  le  niveau  imposé.  Le  taux  de  sortie  sans  qualification  n’est  pas 
négligeable.  
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Mons conclut qu’il existe une relation statistique entre organisation scolaire et performance 
académique.  Par  exemple,  le  modèle  de  séparation  enregistre,  typiquement,  des  résultats 
médiocres.  
     Pour instruire la question du libre choix de l’école, Mons construit à nouveau une typologie qui 
comprend quatre organisations possibles dans l’affectation des élèves aux établissements : l’absence 
de choix du fait de l’appartenance à une zone scolaire stricte, le modèle de la carte scolaire avec 
possibilités de dérogation (en vigueur en France à l’époque du PISA 2000 et en Allemagne), le modèle 
du libre choix régulé (ce sont les administrations qui prennent la décision finale) et le libre choix total 
(où les familles choisissent et les écoles disposent). Quelques associations sont mises en évidence 
entre les politiques de choix et les performances mais ces réformes semblent relativement neutres 
sur l’efficacité des systèmes éducatifs. D’après Mons, ce seraient davantage les caractéristiques 
spécifiques de la mise en œuvre de dispositifs de choix que le concept lui‐même qui pourraient avoir 
des effets spécifiques sur la performance des systèmes éducatifs.  
     Finalement, Mons craint que l’école moderne évolue vers une différenciation désarticulée mais 
suggère qu’il est possible de progresser vers un schéma de différenciation intégrée à la manière des 
pays scandinaves.  
     Les typologies construites par la sociologue sont pour le moins remarquables en ceci qu’elles 
permettent  d’entrer  dans  une  compréhension  globale  des  systèmes.  Elles  mettent  au  jour  les 
paramètres  structurels  les  plus  discriminants  et  exhibent  les  principales  oppositions  entre  les 
systèmes  nationaux.  Ces  typologies  ont  servi  de  terreau  pour  le  choix  des  pays  de  ce  travail 
comparatif. Néanmoins, elles ne permettent pas de rendre compte des singularités des systèmes 
scolaires nationaux ni de l’hétérogénéité des profils scolaires des élèves d’un pays. Ce mémoire 
cherche par conséquent à restituer et à analyser dans toute sa complexité la variété des situations 
scolaires des trois pays étudiés.    
     Parmi les ouvrages délivrant des résultats d’ordre général à partir des données du PISA, L’élitisme 
républicain (2009) de Baudelot et Establet, se distingue par son ton assez militant. Les auteurs 
cherchent à évaluer les systèmes scolaires et à positionner l’école française à l’aune de deux valeurs : 
l’efficacité et la justice sociale. Baudelot et Establet partent du constat, qu’en termes de réussite aux 
épreuves du PISA, la France fait figure de mauvaise élève parmi les pays riches et développés. A ce 
titre, ils dénoncent le taux très élevé de jeunes en échec scolaire et la maigre proportion d’excellents 
élèves. D’après eux, le système éducatif à la française n’est ni juste, ni efficace, car avant tout élitiste. 
Dans leur livre, ils défendent l’idée que les performances de l’élite scolaire et de la masse sont 
étroitement  liées.  Le  combat  de  l’échec  scolaire  s’accompagnerait  systématiquement  d’un 
grossissement de l’élite. Toutefois, ils concluent abusivement que les systèmes scolaires les moins 
inégalitaires socialement sont également les plus efficaces et tendent à interpréter les corrélations 
observées comme des causalités. Ils reprennent les quelques grands résultats et thèmes abordés via 
l’analyse des enquêtes du PISA. Ils critiquent, notamment, la pratique du redoublement, quasi‐
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