Table Of ContentDominik Petko (Hrsg.)
Lernplattformen in Schulen
Dominik Petko (Hrsg.)
Lernplattformen
in Schulen
Ansätze für E-Learning und
Blended Learning in Präsenzklassen
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1. Auflage 2010
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© VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010
Lektorat: Katrin Emmerich / Sabine Schöller
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Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg
Druck und buchbinderische Verarbeitung: STRAUSS GMBH, Mörlenbach
Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in Germany
ISBN 978-3-531-16718-3
Inhalt
Vorwort.................................................................................................................7
Dominik Petko
Lernplattformen, E-Learning und Blended Learning in Schulen..........................9
Dominik Petko
Die Lernplattform educanet2 in der Schweiz......................................................29
Thomas Moser / Dominik Petko
Die Einführung von Lernplattformen als Schulentwicklungsprozess.................43
André Frey / Dominik Petko
Lernplattformen und neue Unterrichtskultur......................................................53
Dominik Petko
Fallstudien zur Nutzung von Lernplattformen in Schulen..................................63
Dominik Petko
Schulportrait: Berufsschule Bülach....................................................................79
Barbara Wespi
Schulportrait: Berufsbildungszentrum Freiamt...................................................87
Dominik Petko
Schulportrait: Gymnasium Kantonsschule Rychenberg.....................................95
François Flückiger
Schulportrait: Collège Saint-Michel, Fribourg.................................................105
6 Inhalt
Dominik Petko
Schulportrait: Kantonsschule Beromünster......................................................113
François Flückiger
Schulportrait: Cycle d'orientation de la Gradelle..............................................121
Barbara Wespi
Schulportrait: Schulhaus Matt, Sekundarstufe I, Littau/Luzern........................127
François Flückiger
Schulportrait: Oberstufe Jolimont, Fribourg.....................................................135
Gideon Urbach
Schulportrait: Sekundarschule Vuillonnex, Genf.............................................143
Barbara Wespi
Schulportrait: Primarschule Pfyn......................................................................151
Dominik Petko
Schulportrait: Primarschule Ruopigen..............................................................159
Barbara Wespi
Primarschule Blumenfeld, Zuchwil..................................................................167
Beat Döbeli Honegger
Lernplattformen entwickeln sich rasend langsam.............................................177
Autorinnen und Autoren...................................................................................191
Vorwort
Das vorliegende Buch beschäftigt sich mit internetgestützten Lernplattformen in
Schulen. Während die Nutzung solcher Plattformen an Hochschulen und in grö-
ßeren Unternehmen bereits alltäglich geworden ist, geschieht ihre Verbreitung an
Schulen mit einiger Zeitverzögerung und nahezu unbemerkt. Die Aufmerksam-
keit eines Großteils der Fachwelt liegt bereits bei Online-Werkzeugen der nächs-
ten Generation, etwa bei den Möglichkeiten des Web 2.0 oder des mobilen Ler-
nens. Trotzdem lohnt sich ein Blick auf die aktuelle schulische Praxis mit Lern-
plattformen. Als Werkzeug zur Ergänzung des Präsenzunterrichts und in der
Arbeit mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Altersstufen entstanden
andere Einsatzszenarien als in den E-Learning-Veranstaltungen der Hochschulen
und Firmen. Hierzu liegen erst sehr wenige Darstellungen vor.
In der Schweiz wird der Einsatz von Lernplattformen in Schulen durch
Bund und Kantone in besonderer Weise unterstützt. Im Rahmen des Schweizeri-
schen Bildungsservers educa.ch wird die Lernplattform educanet2.ch betrieben,
die von Schulen und anderen Schweizer Bildungsinstitutionen gratis genutzt
werden kann. Mittlerweile arbeitet fast die Hälfte der Schweizer Schulen mit
diesem Angebot. Fast fünf Jahre nach Inbetriebnahme ist es nun an der Zeit für
eine Bestandsaufnahme, deren Ergebnisse hier berichtet werden.
In einem vom Schweizerischen Nationalfonds und der Milton Ray Hart-
mann Stiftung geförderten Projekt wurden einerseits die Administratorinnen und
Administratoren der angemeldeten Schulen und andererseits die aktiven Lehrper-
sonen befragt. Analysen von Logdaten ergänzen das Bild. Die Ergebnisse liefern
erstmals einen Überblick über die Nutzungsmuster der Lernplattform und deren
Randbedingungen in Schweizer Schulen. Für vertiefende Analysen wurden
zwölf Schulen verschiedener Schulstufen gewonnen, die die Plattform beson-
ders intensiv nutzen. Diese Fallstudien illustrieren exemplarisch die ganze Breite
der möglichen Einsatzweisen und geben wertvolle Hinweise zur Ausgestaltung
sinnvoller Rahmenbedingungen. Sie besitzen sowohl für die Wissenschaft wie
für die Praxis einen Impulswert.
Die Beiträge sind inhaltlich eng verbunden. Die theoretischen Ausführun-
gen im ersten Beitrag bilden die Grundlage für alle weiteren Kapitel. Die metho-
dischen Hinweise und deskriptiven Befunde des zweiten Beitrags sind wichtig
für das Verständnis der darauf folgenden differenziellen Analysen zu Fragen der
8 Vorwort
Schulentwicklung und zur neuen Lernkultur im Kontext von Lernplattformen.
Das Überblickskapitel zu den Analysen der Fallstudien gibt Hinweise für die
Lektüre der einzelnen Schulportraits. Die Schlussreflexion im letzten Beitrag
bietet einen Ausblick auf mögliche Weiterentwicklungen.
Die Autorinnen und Autoren im vorliegenden Herausgeberwerk sind alle-
samt Mitglieder des Projektteams. Ich danke Thomas Moser, André Frey, Barba-
ra Wespi und Beat Döbeli Honegger vom Institut für Medien und Schule der
PHZ Schwyz sowie François Flückiger, Gideon Urbach und Andreas Fehlmann
von educa.ch für die produktive Zusammenarbeit. Bettina Krause danke ich für
ihr sorgfältiges Lektorat. Weiterhin danke ich dem Schweizerischen National-
fonds und der Milton Ray Hartmann Stiftung für die zur Realisierung des Projek-
tes notwendigen Fördergelder. Besonderer Dank geht an die beteiligten Schullei-
tungen, ICT-Verantwortlichen, Lehrpersonen und Lernenden, die sich für die
Befragungen Zeit genommen und uns im Rahmen der Fallstudien Einblick in
ihre Praxis gewährt haben. Ich hoffe, das Buch ermöglicht einen Beitrag zu einer
theoretischen und praktischen Weiterentwicklung der bestehenden Ansätze der
Nutzung von Lernplattformen in Schulen.
Goldau, Januar 2010, Dominik Petko
Lernplattformen, E-Learning und Blended Learning
in Schulen
Dominik Petko
1 E-Learning und Blended Learning – Strömungen einer Entwicklung
E-Learning war in den letzten Jahren ein wichtiges Thema sowohl in der Hoch-
schullehre als auch in der betrieblichen und außerbetrieblichen Erwachsenenbil-
dung (vgl. gesammelt in Hohenstein & Wilbers, 2005; Miller, 2005). Im schuli-
schen Kontext ist der Begriff, zumindest im deutschsprachigen Raum, jedoch
kaum verbreitet. Dies liegt nicht daran, dass in Schulen keine technologische
oder didaktische Entwicklung stattgefunden hätte, sondern an den Konnotationen
des E-Learning-Begriffs, der trotz seiner großen Konjunktur relativ unscharf
geblieben ist. Der Begriff pendelte lange Zeit zwischen verschiedenen theoreti-
schen Polen, in denen sich relativ unabhängig voneinander wesentliche theoreti-
sche und praktische Entwicklungen abspielten, die in ihrer Kombination die
heutige Situation prägen.
Der bis heute vermutlich einflussreichsten Hauptströmung des E-Learning
ging es vor allem um die Herstellung von interaktiven und multimedialen Inhal-
ten für das eigenständige Lernen. Kennzeichen der frühen Ansätze des compu-
terbasierten Trainings (CBT) oder des daraus abgeleiteten webbasierten Trai-
nings (WBT), die sich auf Theorien des Instructional Design stützten, waren
sorgfältig vorgezeichnete Lernwege, Tests und standardisiertes Feedback (vgl.
Issing, 2002; Schulmeister, 2002; Reigeluth, 1983). Heute werden die Potenziale
der Multimedialität, Interaktivität und Adaptivität vermehrt auch für die Gestal-
tung offener und problemorientierter Lernformen genutzt (vgl. Petko & Reusser,
2005; Jonassen, 1999). Multimediale Lerninhalte umfassen nicht mehr nur In-
formationsbausteine und Übungsprogramme, sondern auch Simulationen, Games
und komplexe Lernwelten (vgl. z. B. Petko, 2008; de Jong & van Joolingen,
1998). Die Gestaltung multimedialer Lernmaterialien erfordert in jedem Fall ein
sorgfältiges didaktisches Design, wobei u. a. darauf zu achten ist, visuelle und
auditive, text- und bildhafte Information optimal zu kombinieren, Inhalte sinn-
voll zu sequenzieren, Interaktivität einfach und benutzbar zu gestalten und com-
puterbasierte Hilfestellungen und Feedback transparent zu machen (vgl. Wei-
denmann, 2002; Mayer, 2001). Ein besonderer Mehrwert von multimedialen
10 Dominik Petko
Lernressourcen im Vergleich zu herkömmlichen Lehrmitteln besteht in ihrer
einfachen Distributierbarkeit und Wiederverwendbarkeit, vor allem dann, wenn
mit neueren Standards für learning-objects gearbeitet wird (z. B. IMS Content
Packaging oder SCORM; vgl. Baumgartner, 2004; Wiley, 2001). Nachteilig
hierbei sind jedoch die hohen Produktionskosten, die sich nur für Kursmateria-
lien lohnen, die wiederholt eingesetzt werden können. Lerninhalte müssen zu-
dem in sinnvolle Lernaufgaben eingebettet werden, die den Besonderheiten einer
Online-Didaktik entsprechen. Die Entwicklung von Online-Tests und intelligen-
ten tutoriellen Systemen, die eng mit dieser Strömung des E-Learning verknüpft
war, ist ebenfalls stark fortgeschritten. Hier wird nicht mehr nur mit einfachen
Multiple-Choice-Tests gearbeitet, sondern mit adaptiven und stärker aktivieren-
den Testmethoden (vgl. Conole & Warburton, 2005).
Eine zweite Hauptströmung des E-Learning fokussierte auf die Förderung
der Kommunikation mit digitalen Medien. Vertreterinnen und Vertreter des
computerunterstützten kollaborativen Lernens („computer supported collaborati-
ve learning“, kurz CSCL) sehen in den elektronischen Kommunikationsmöglich-
keiten des Internet wichtige Potenziale für einen intensivierten und vertieften
Austausch zwischen Lernenden bzw. zwischen Lernenden und Lehrenden (vgl.
Stahl, Koschmann & Suthers, 2006; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002). Die
Kommunikationsmöglichkeiten im Internet sind vielfältig und entwickeln sich
ständig weiter. Synchrone Kanäle erfordern eine zeitliche Kopräsenz im selben
Kommunikationskanal (z. B. bei Chat, Audio- oder Videokonferenzen); in asyn-
chronen Kanälen werden Nachrichten verschickt oder hinterlegt, die von den
Adressaten später empfangen und beantwortet werden können (z. B. bei E-Mail,
Webforen, Blogs, Wikis, Podcasts). Die Kommunikationsformen sind je nach
ihrem Grad der Synchronizität und sinnlichen Reichhaltigkeit für unterschiedli-
che Kommunikationsaufgaben geeignet (vgl. Dennis & Valacich, 1996). Aller-
dings sind die elektronischen Kommunikationsformen mit vielfältigen Heraus-
forderungen verbunden, die von Lehrer- wie Lernerseite nicht nur neue techni-
sche, sondern vor allem auch soziale Kompetenzen erfordern (vgl. Döring, 2003;
Hesse & Giovis, 1997). Dem wird üblicherweise mit elaborierten Konzepten der
Online-Moderation (vgl. z. B. Bett & Gaiser, 2004; Busch & Mayer, 2002; Sal-
mon, 2000) und mit aktivierenden Lernaufgaben und Kommunikationsskripts
begegnet (vgl. z. B. Petko, 2003; Kerres, 2001a).
Eine dritte Hauptströmung des E-Learning entstammt Ansätzen des Fern-
unterrichts bzw. des Fernstudiums („distance learning“). Viele der bisherigen
Ansätze des Fernlernens wurden im Internet vereinfacht (Studienbriefe, Audio-
und Videomaterialien, Einsendeaufgaben, Telefoncoaching); die oben skizzierten
neuen Möglichkeiten kamen hinzu. Der offenkundigste Vorteil des Lehrens und
Lernens im Internet wurde dabei vor allem in der Orts- und Zeitflexibilität für
Lernplattformen, E-Learning und Blended Learning in Schulen 11
alle Beteiligten gesehen („anytime anywhere anything“, vgl. Horton, 2000). Der
Aufwand für Präsenzsitzungen, Anfahrtswege und das Bereitstellen von Räum-
lichkeiten wird reduziert bzw. entfällt völlig. Während sich anfangs die Hoff-
nungen darauf richteten, die Präsenzveranstaltungen durch das Online-Lernen zu
ersetzen und die Ausbildungsgänge auf diese Weise teilnehmergerechter und
ökonomischer zu gestalten, so wurden diese Hoffnungen bald (zumindest teil-
weise) enttäuscht. Dies lag einerseits an den unterschätzten Kosten der Entwick-
lung erfolgreicher Online-Lernangebote und andererseits an der nicht haltbaren
Behauptung der universellen Eignung von E-Learning für alle Lernenden und
sämtliche Lerninhalte (vgl. Wang, 2004; Welsh, Wanberg, Brown & Simmering,
2003). Es stellte sich vielmehr als sinnvoll heraus, Online-Lernen und Präsenz-
lernen miteinander zu verknüpfen. Unter dem Stichwort blended learning (über-
setzt: „verbundenes“, „gemischtes“ oder „hybrides“ Lernen) entstand ein Nach-
denken über eine neue Lehr- und Lernkultur, in der sich Inputs der Lehrenden
und selbstständige Arbeitsphasen, Einzelaktivitäten und Gruppenphasen, her-
kömmliche Texte und multimediale Lernmaterialien sowie andere traditionelle
und neue Elemente in sinnvoller Weise verbinden lassen (vgl. Graham, 2005;
Bersin, 2004; Sauter & Sauter, 2002; Kerres, 2001b). Computer und Internet
dienen in diesen Lernarrangements als wichtige Instrumente neben anderen.
Auch wenn erste Meta-Analysen zur Effektivität des Blended Learning zu posi-
tiven Ergebnissen gelangen (vgl. Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones,
2009), kommt es letztlich auf dessen Ausgestaltung im Einzelfall an. Entschei-
dend ist dabei, eine Kombination von Medien und Arbeitsformen zu finden, die
das angestrebte Lernziel in besonderer Weise unterstützt.
Die vermutlich aktuellste Strömung des E-Learning sieht Computer und In-
ternet als Medien der individuellen oder kollektiven Wissensverarbeitung. Digi-
tale Medien werden dabei als „cognitive tools“ betrachtet (Jonassen, 2000; Jon-
assen, 1995; Derry & Lajoie, 1993). Indem Lernende z. B. Mindmaps, Wissens-
datenbanken, Lerntagebücher oder E-Portfolios anlegen, strukturieren sie ihre
eigene Informationsverarbeitung und machen sie so der Reflexion zugänglich.
Im Unterschied zu den anderen, eher instruktional orientierten, Ansätzen liegt die
Verantwortung für die Ausgestaltung dieser Lernarrangements stärker beim
Lernenden selbst. Die Entwicklungen des Web 2.0 haben dazu geführt, solche
Aktivitäten im Internet als Prozesse virtueller Communities zu begreifen (vgl.
Alexander, 2006; Kerres, 2006).
