Table Of ContentLehren, Lernen und Fachdidaktik
Aus der Reihe „100 Minuten für …“
Kompakte Bücher im kleinen Format für Praktiker, die schnell zu anwendbarem Wissen
kommen möchten.
100 Minuten für Anforderungsmanagement
von Marcus Grande
In der Produkt-, System- und Soft wareentwicklung spielt der professionelle Umgang mit
Anforderungen eine entscheidende Rolle für den Erfolg der gesamten Entwicklung und
für das entstehende Produkt. Dieses Buch vermittelt in kompakter Form das notwendige
Grundwissen für Anforderungsmanagement. Begleitet werden die Ausführungen von
Praxiserfahrungen und Beispielvorlagen.
100 Minuten für den kompetenten Auft ritt
von Sybille Horger-Th ies
Sie wirken, ob Sie dies beabsichtigen oder nicht. Wer Sie sind bestimmen Sie selbst. Ver-
größern Sie Ihre Eigenerkenntnis. Mit gewachsenem Selbstbewusstsein gelingt es Ihnen,
souverän und authentisch zu wirken und sich dabei wohl zu fühlen. Das Ziel dieses
Buches richtet sich darauf, Ihre Persönlichkeit in vielen Bereichen zu stärken und damit
erfolgreich zu sein.
100 Minuten für Konfi gurationsmanagement
von Marcus Grande (erscheint im Sommer 2012)
In der Produkt-, System- und Soft wareentwicklung spielt die professionelle Umsetzung
im Bereich des Konfi gurationsmanagements eine entscheidende Rolle für den Erfolg
der gesamten Entwicklung und für das entstehende Produkt. Dieses Buch vermittelt in
kompakter Form das notwendige Grundwissen für Konfi gurationsmanagement. Begleitet
werden die Ausführungen von Praxiserfahrungen und Beispielvorlagen.
100 Minuten für konstruktive Teamarbeit
von Sybille Horger-Th ies (erscheint im Sommer 2012)
Klare Hinweise und Analysen ermöglichen dem Leser, sein bisheriges Verhalten im
Team zu erkennen und schnell zu modifi zieren. Über praktikable Tipps kann das Selbst-
bewusstsein vergrößert werden. Durch eine verbesserte Teamarbeit, in der jeder fair, pro-
duktiv und selbstbewusst seine Leistungen einbringt, kann das gesamte Team gestiegenen
Leistungsanforderungen gerecht werden.
Christina Klüver • Jürgen Klüver
Lehren, Lernen
und Fachdidaktik
Theorie, Praxis und Forschungsergebnisse
am Beispiel der Informatik
Mit 40 Abbildungen, 8 Abbildungen in Farbe
RESEARCH
Christina Klüver
Jürgen Klüver
Essen, Deutschland
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ISBN 978-3-8348-1547-7 ISBN 978-3-8348-8659-0 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-8348-8659-0
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Vorwort
Dieses Buch stellt gewissermaßen die Summe unserer eigenen langjährigen Lehrer-
fahrungen in unterschiedlichen Institutionen und Fächern dar und zusätzlich einen
großen Teil unserer Forschungen zum Thema Lernen und Lehre. Dabei versuchen
wir im Buch eine ständige Verbindung zwischen Theorie und Praxis herzustellen,
da wir immer wieder erfahren haben, wie wichtig sowohl praxisorientierte Hin-
weise als auch systematische und theoretisch fundierte Reflexionen insbesondere
für Studierende der Lehrämter sind. Das Buch bezieht sich zwar bei praktischen
Unterrichtsbeispielen überwiegend auf die Informatik; das hat seinen ganz einfa-
chen Grund darin, dass dies Fach gegenwärtig den Kern der Lehre der Autorin
darstellt. Wir glauben allerdings, dass die Inhalte unseres Buches auch für Studie-
rende – und Lehrende – anderer Fächer von Interesse sind, da wir uns um mög-
lichst allgemeine Darstellungen bemüht haben. Von daher hoffen wir, dass dies
Buch von Studierenden und Lehrenden möglichst vieler Fächer gelesen wird. Über
den Gebrauchswert des Buches können dann ohnehin nur die Leser urteilen.
Ziel unseres Buches ist es, die systematische Reflexion über das eigene pädagogi-
sche Handeln zu ermöglichen und zwar für Leser sowohl in der Rolle als Studie-
render mit pädagogischer Praxis als Zukunft als auch in der Rolle als Lehrender,
der sich aktuell mit den Problemen beschäftigen muss, die wir praktisch und theo-
retisch ansprechen. Aufgrund dieses Ziels haben wir bewusst darauf verzichtet,
konkrete Unterrichtsmaterialien vorzustellen. Derartige Materialien gibt es mitt-
lerweile reichlich im Internet und insofern bedarf es dafür keines Buches. Die all-
gemeineren Überlegungen, theoretischen Reflexionen und Forschungsergebnisse
dagegen, die Gegenstand dieses Buches sind, finden sich so nirgends. Insofern
hoffen wir, dass dies Buch nicht nur eine Lücke schließt, sondern vor allem eine
von unseren Adressaten als wichtig empfundene.
Für uns beide ist dies mittlerweile das vierte Buch bei Vieweg+Teubner (für den
Autor sogar schon das sechste). Wir können auch diesmal uns sehr herzlich be-
danken für die konstruktive Betreuung, die wir wie immer erfahren haben. Unser
Dank gilt vor allem Dr. Christel Roß und Walburga Himmel sowie den uns unbe-
kannten Verlagsmitarbeitern in Technik und Produktion. Zu danken haben wir
allerdings auch den zahllosen Studierenden, Schülern und Teilnehmern an Kursen
für Erwachsenenbildung, die geduldig unsere pädagogischen Bemühungen über
sich ergehen ließen. Hoffen wir, dass dies Buch Allen gefällt, die in irgendeiner
Weise uns darin unterstützt haben.
Essen, im November 2011 Christina Klüver
Jürgen Klüver
Inhaltsverzeichnis
Vorwort .......................................................................................................................... V
Einleitung: Lehre, Lernen und Fachdidaktik ........................................................... 1
1 Der Weg zur Praxis ................................................................................................. 7
1.1 Didaktische Analyse .................................................................................. 8
1.2 Die Kunst des Lehrens: Die Vorbereitung ............................................. 11
1.2.1 Lehrpläne und Rahmenbedingungen ...................................... 11
1.2.2 Sachanalyse .................................................................................. 12
1.2.3 Bedingungsanalyse ..................................................................... 16
1.2.4 Der Zeitfaktor ............................................................................... 24
1.2.5 Institutionelle Bedingungen ...................................................... 25
1.3 Die Kunst des Lehrens: Die Durchführung ........................................... 26
1.3.1 Didaktische Reduktion ............................................................... 26
1.3.2 Lernziele ....................................................................................... 27
1.3.3 Methoden ...................................................................................... 29
1.3.4 Operationalisierung .................................................................... 31
1.3.5 Artikulation .................................................................................. 31
1.3.6 Evaluation ..................................................................................... 32
1.4 Curriculum .................................................................................................. 33
2 Theoretische Zusammenhänge ............................................................................ 37
2.1 Didaktische Modelle – eine allgemeine Übersicht ................................ 37
2.2 Lernen als Leitbegriff ................................................................................. 39
2.2.1 Grundlagen des Lernens: eine erste Annäherung .................. 39
2.2.2 Die biologische Basis: Neurobiologie des Gehirns ................. 40
2.2.3 Kognitive Ontogenese: Die Konstruktion von Konzepten ... 45
2.2.4 Aspekte des Lernens ................................................................... 51
2.2.5 Theorien des Lernens .................................................................. 53
2.3 Didaktische Modelle und Lernen als Leitbegriff ................................... 99
2.3.1 Lernzieltaxonomien und lernzielorientierte Didaktik ........... 99
2.3.2 Kybernetisch-systemtheoretischer Ansatz .............................. 102
2.3.3 Lerntheoretischer Ansatz ........................................................... 105
VIII Inhaltsverzeichnis
2.4 Interaktion als Leitbegriff ......................................................................... 106
2.4.1 Die Bedeutung der Rolle ............................................................ 107
2.4.2 Sozialisation ................................................................................. 110
2.4.2.1 Mikrosoziologische Perspektive:
Handlungstheorie/Interaktionismus ........................ 111
2.4.2.2 Persönliche Identität und ihre vier
Teilfähigkeiten ............................................................. 113
2.4.2.3 Makrosoziologische Perspektive:
Strukturfunktionale Systemtheorie .......................... 129
2.4.2.4 Die Theorie des kommunikativen Handelns
von Habermas als Vermittlung zwischen
Mikro- und Makroperspektive .................................. 130
2.4.3 Die fünf Axiome der Kommunikation ..................................... 133
2.4.4 Gruppe und Gruppendynamik ................................................. 141
2.4.5 Führungsstil ................................................................................. 152
2.4.6 Überlegungen zur Interaktion als Leitbegriff
der Didaktik ................................................................................. 153
2.5 Bildung als Leitbegriff ............................................................................... 154
3 Lernen, Künstliche Intelligenz und soziales Milieu ............................................ 159
3.1 Homunculus im Computer ...................................................................... 161
3.2 Lernen und KI-Systeme ............................................................................. 188
3.3 Lernen und Generalisierungen ................................................................ 201
3.4 Die Geometrie der Missverständnisse .................................................... 214
3.5 Aufmerksamkeit, Relevanz und Vergessen ........................................... 224
3.6 Umwelt, Begabung und Selbstverstärkung ........................................... 234
3.7 Lernen in einem sozialen Milieu: Ein Computermodell ...................... 256
3.8 Zurück zur Praxis: Anregungen für Möglichkeiten
eines interdisziplinären Projektunterrichts ............................................ 271
Epilog ............................................................................................................................. 283
Literatur ......................................................................................................................... 287
Sachwortverzeichnis .................................................................................................... 293
Einleitung: Lehre, Lernen und Fachdidaktik
Lehren ist mehr eine Kunst als eine Wissenschaft. Wir wissen nicht, wer diese ehr-
würdige Wahrheit als Erster formuliert hat, aber der unbekannte Autor hatte zwei-
fellos Recht. Das mag paradox erscheinen in einer Zeit, wo zahlreiche Einzelwis-
senschaften ihren Beitrag dazu leisten, Lehren und Lernen auf eine wissenschaftli-
che Grundlage zu stellen. Wir werden die wichtigsten Beiträge der verschiedenen
Disziplinen zu unserem Thema auch in diesem Buch abhandeln. Letztlich ist dies
jedoch kein Widerspruch: So wie ein Künstler natürlich die Techniken lernen und
beherrschen muss, die er für seine Kunst braucht – Maltechniken, Harmonielehre
etc. –, so muss ein Lehrender möglichst viel davon wissen, was die Bedingungen
und natürlich die Inhalte seiner Tätigkeit sind.1 Dies bedeutet praktisch, dass ein
Lehrender einerseits über hinreichende Fachkompetenz verfügen muss (s. u.); es
bedeutet aber auch andererseits, dass er wissen muss, was Lernen bedeutet und
welche Faktoren Lernen beeinflussen; er muss sich beispielsweise über institutio-
nelle Rahmenbedingungen im Klaren sein und zumindest prinzipielle Vorstellun-
gen davon haben, inwiefern die Lernenden durch soziale Milieus innerhalb der
Schule bzw. anderer Lehrinstitutionen und außerhalb dieser Institutionen wie Fa-
milie, Peer Groups etc. beeinflusst werden. Das bedeutet, dass ein Lehrender auch
Kenntnisse von Sozialisationsprozessen haben muss oder haben sollte. Die Liste
dieser Aspekte ist verlängerbar und die Liste der Einzeldisziplinen, die sich mit
diesen Themen beschäftigen, ist selbst schon recht umfangreich.
Jedoch auch wenn ein engagierter Lehrender sich mit allen diesen Themen be-
schäftigt hat und wenn seine fachliche Kompetenz außer Zweifel steht, dann bleibt
immer noch die praktische Aufgabe, aus allen diesen Kenntnissen einen gehaltvol-
len und für Lehrende wie Lernende befriedigenden Unterricht zu gestalten. Diese
Umsetzung von Theorie in Praxis ist ein Rest, der letztlich den Freiheitsraum der
Lehrerrolle ausmacht und damit aber auch diese Tätigkeit immer wieder an-
spruchsvoll macht. Das jedenfalls haben wir aufgrund unserer eigenen langjähri-
gen Erfahrungen in verschiedenen Institutionen wie Hochschule, Schule und Ein-
richtungen der Erwachsenenbildung immer wieder erfahren. Wie der einzelne
Lehrende dies durchführt, ist ihm letztlich nicht abzunehmen, und deswegen wird
Lehre immer diesen unaufhebbaren Rest der eigenen kreativen Gestaltung behal-
1 Der sprachlichen Einfachheit halber werden wir in diesem Buch, wenn es keine ge-
schlechtsneutrale Bezeichnung gibt, die männliche Form verwenden wie Schüler oder
Lehrender. Da dies Buch von einer Autorin und einem Autor geschrieben worden ist,
entgehen wir hoffentlich dem Vorwurf der Frauenfeindlichkeit.
2 Einleitung: Lehre, Lernen und Fachdidaktik
ten, der auch gleichzeitig die Grenze für alle schematischen Lehrformen wie pro-
grammierter Unterricht vorgibt. Dies gilt unbeschadet der Nützlichkeit, die gerade
Computerprogramme zur Unterstützung der Lehre haben können.
Freilich gilt dies für alle wichtigen Tätigkeiten. Ein Künstler muss entscheiden, wie
er aufgrund seiner theoretischen und technischen Kenntnisse seine eigenen Tätig-
keiten durchführen will und kann, ein Wissenschaftler muss ebenso entscheiden,
wie er auf der Basis seines inhaltlichen und methodischen Wissens seinen For-
schungsprozess gestalten will und ein Politiker muss entscheiden, wie er aufgrund
seiner politischen Kenntnisse und Erfahrungen seinen persönlichen Politikstil rea-
lisieren will. Findet man den adäquaten Umsetzungsweg nicht, dann bleiben alle
erworbenen Kenntnisse letztlich äußerlich, d. h. sie können die eigene Praxis nicht
entscheidend fördern.2
Unbeschadet dieser notwendigen Hinweise ist es jedoch auch eine Binsenweisheit,
dass ohne entsprechende Kenntnisse und Kompetenzen eben doch keine gute Leh-
re möglich ist. Die von uns in diesem Buch angesprochenen Themen sind demnach
keine hinreichende Bedingung für die Möglichkeit eines Lehrende wie Lernende
befriedigenden Unterrichts, sie sind jedoch eine unbedingt notwendige. Natürlich
kann kein Lehrender ein Experte in den von uns bereits genannten und noch wei-
teren Gebieten sein; das ist auch gar nicht erforderlich. Er sollte aber sich der Not-
wendigkeit bewusst sein, sich Grundkenntnisse in diesen Gebieten anzueignen
und diese, sofern erforderlich, auch weiter zu vertiefen. Ein Lehrender, der es mit
einer sozial homogenen Klasse in einem Stadtteil zu tun hat, in der die Schüler aus
der (oberen) Mittelschicht und der Oberschicht kommen, wird sich mit dem Prob-
lem der Ungleichheit von Herkunftsmilieus und den damit verbundenen Un-
gleichheiten der Bildungschancen nicht im Detail beschäftigen müssen, auch wenn
er wissen muss, dass es derartige Probleme gibt. Ein Lehrender in sozialen Brenn-
punkten mit dem zusätzlichen Problem der Schüler mit Migrationshintergrund
wird sich sehr wohl mit diesen Themen zu beschäftigen haben und zwar ausführli-
cher als wir es in diesem Buch können. Entsprechend muss sich ein Lehrer, der es
mit Jugendlichen in der Pubertät zu tun hat, ganz anders auf deren altersbedingte
Probleme einlassen und diese reflektieren als ein Lehrer in der Grundschule. Das
heißt natürlich nicht, dass ein Grundschullehrer keine Kenntnisse über die alters-
bedingten Lernformen und Lernmöglichkeiten seiner Schüler zu haben braucht. Es
heißt nur, dass die Entwicklungsprozesse von Kindern im Alter von ca. 6 bis 8
2 Ähnliches gilt auch für qualifizierte Handwerker. Der Autor dieses Buchs verbrachte in
seiner Jugend ganze Tage bei einem alten Bootsbauer, um fasziniert zu beobachten, wie
dieser aus Holzstücken wunderbare Bootsteile formte (damals waren die Segelboote
noch aus Holz).
Einleitung: Lehre, Lernen und Fachdidaktik 3
Jahren als didaktisches Problem für den Lehrenden nun einmal leichter zu hand-
haben sind als für den Lehrenden in der Mittel- und Oberstufe.3
Da wir unser Buch primär als Überblick konzipiert haben, verweisen wir natürlich
in den jeweiligen Abhandlungen zu den verschiedenen Themen auf einschlägige
weiterführende Literatur. Wichtig für uns war (und ist), dass Leser dieses Buchs
am Ende den begründeten Eindruck haben, dass sie einerseits die Komplexität
ihrer zukünftigen und ggf. aktuellen Tätigkeit einigermaßen einschätzen können
und dass sie andererseits auch ihre eigene praktische Situation besser beurteilen
können. Dann nämlich wissen sie auch, wo und inwiefern sie sich vielleicht noch
mehr Hintergrundwissen aneignen müssen, um den Besonderheiten ihrer eigenen
Situation gerecht werden zu können.
Der Titel dieses Buchs – und der Einleitung – heißt „Lehren, Lernen und Fachdi-
daktik“. Das Problem der Lehre ist einer der roten Fäden des Buchs und braucht
deswegen hier nicht allgemein thematisiert zu werden, weil er immer wieder kon-
kret aufgenommen wird. Entsprechendes gilt für das Thema „Lernen“, dem au-
ßerdem der gesamte dritte Teil gewidmet ist; dort geht es auch um allgemeine
präzise Definitionen dieses schwierigen Begriffs. Bleibt noch der Begriff der Fach-
didaktik, der einer eigenen Erläuterung bedarf.
Wenn man unter allgemeiner Didaktik die Lehre – und Wissenschaft – von der
Vermittlung von Lerninhalten an Lernende versteht, einschließlich des Problems
der Aneignung dieser Inhalte durch die Lernenden, dann muss Fachdidaktik na-
türlich das entsprechende Gebiet sein, bei dem es um die besonderen Vermitt-
lungsprobleme der Inhalte eines speziellen Fachs geht. In der allgemeinen Didak-
tik kann man häufig davon abstrahieren, dass ein Deutschlehrer gewöhnlich ande-
re Vermittlungsprobleme hat als ein Lehrer der Informatik. In der Fachdidaktik ist
diese Abstraktion natürlich nicht möglich und jeder Lehrende, der in verschiede-
nen Fächern unterrichtet hat, wie wir es lange Zeit das Vergnügen hatten, weiß
dies natürlich. Die Fachdidaktik muss also einerseits den Besonderheiten des je-
weiligen Fachs Rechnung tragen, was die eigentlich selbstverständliche Beherr-
schung eben dieses Fachs in methodischer und inhaltlicher Hinsicht voraussetzt.
Andererseits kann die Fachdidaktik aber auch nicht ohne die allgemeine Didaktik
auskommen, deren Erkenntnisse, Modelle und Vorgehensweisen den Rahmen für
die Fachdidaktik bilden. Von daher ist die Aufgabe der Fachdidaktik eine doppelte
und damit auch besonders schwierige: Es geht um die Konkretisierungen der all-
gemeinen Didaktik in Bezug auf die Besonderheiten des jeweiligen Fachs und was
3 Es sei nicht verschwiegen, dass wir auch in universitären Lehrveranstaltungen zuweilen
den Eindruck hatten, dass bei manchen Studierenden die Pubertätsphase noch nicht ab-
geschlossen war.
