L’educazione come vita. Per una nuova pedagogia della scuola

210 Pages·2019·1.231 MB·Italian

by  Georg Simmel

MIMESIS / FILOSOFIE
N. 628
Collana diretta da Pierre Dalla Vigna (Università “Insubria”, Varese)
COMITATO SCIENTIFICO
Paolo Bellini (Università degli Studi dell’Insubria, Varese-Como), Claudio Bonvecchio
(Università degli Studi dell’Insubria, Varese-Como), Mauro Carbone (Université Jean-Moulin,
Lyon 3), Antonio De Simone (Università degli Studi di Urbino Carlo Bo), Morris L. Ghezzi (†,
Università degli Studi di Milano), Giuseppe Di Giacomo (Università di Roma La Sapienza),
Giovanni Invitto (Università degli Studi di Lecce), Micaela Latini (Università degli Studi di
Cassino), Enrica Lisciani-Petrini (Università degli Studi di Salerno), Luca Marchetti (Università
Sapienza di Roma), Antonio Panaino (Università degli Studi di Bologna, sede di Ravenna), Paolo
Perticari (†, Università degli Studi di Bergamo), Susan Petrilli (Università degli Studi di Bari),
Augusto Ponzio (Università degli Studi di Bari), Riccardo Roni (Università di Urbino), Viviana
Segreto (Università degli Studi di Palermo),Valentina Tirloni (Université Nice Sophia Antipolis),
Tommaso Tuppini (Università degli Studi di Verona), Antonio Valentini (Università di Roma La
Sapienza), Jean-Jacques Wunenburger (Université Jean-Moulin Lyon 3)
GEORG SIMMEL
L’EDUCAZIONE
COME VITA
Per una nuova pedagogia della scuola
A cura di
Alessandra Peluso
Titolo originale: Schulpädagogik. Vorlesungen, gehalten an der Universität Strassburg, Verlag Von
A.W. Zickfeldt, Osterwieck-Harz 1922.
MIMESIS EDIZIONI (Milano – Udine)
www.mimesisedizioni.it
[email protected]
Collana: Filosofie n. 628
Isbn: 9788857559872
© 2019 – mim edizioni srl
Via Monfalcone, 17/19 – 20099
Sesto San Giovanni (MI)
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Al Maestro
A P
LESSANDRA ELUSO
SAGGIO INTRODUTTIVO
Pedagogia e vita tra filosofia e cultura in Georg
Simmel
Filosofo della cultura1 e della vita2, sociologo, teorico dell’educazione,
Georg Simmel è colui che in molti hanno tentato di definire, numerosi gli
“epiteti” ascritti alla sua persona, quale quello di Ortega y Gasset, suo allievo,
che lo chiamò “scoiattolo della filosofia”; infatti, Simmel “non considerò mai
i suoi argomenti come fine a se stessi, ma piuttosto li adoperò come
piattaforme sulle quali eseguire i suoi meravigliosi esercizi analitici”3. Di
un’intensità intellettuale che molti gli riconoscevano, ragion per cui i suoi
contemporanei dicevano: “Simmel simmelifica tutto ciò con cui entra in
contatto” 4, dando, in tal modo, prova della sua peculiare capacità di
filosofare, della sorprendente versatilità su qualsiasi argomento, lasciando la
sua impronta individuale. Lo stesso Banfi rimase estasiato osservando
Simmel, il Maestro, dai banchi mentre incalzava sempre più da vicino il
“segreto”5 delle cose, o ancora Giuseppe Rensi, che lo ritrasse come “filosofo
del relativismo”6, o sarebbe più opportuno parlare di “relazionismo”7, che
accanto alla teoria di psicologismo ripresa da Nietzsche8 e dalla “concezione
weberiana della posizione ascientifica del valore”9, l’intera produzione
simmeliana sembra esserne pervasa; ma, in realtà, è talmente vasto lo spettro
di studi, scritti e interessi, così come la sua personalità eclettica, che risulta
complicata una sintesi. Alquanto inoperosa attuarla nel momento in cui
Simmel individua la presenza di una contraddizione, di una dualità
nell’individuo e in ogni forma della vita. Non contempla la soluzione, né la
dissoluzione, ma l’unità, l’universalità all’interno della quale il soggetto si
nutre di individuale e universale, in un abbraccio che comprende il tutto,
l’αἰών, l’eterno, la “vita più che vita”10, proprio come Dio ritorna in se stesso
nell’amor spinoziano: “la vita ritorna in se stessa come Dio, nell’amor dei di
Spinoza”11. Generato da una “vitalità esegetica”12, è uno dei pensatori del
Novecento che si è sbarazzato, giustappunto, della staticità e dogmaticità del
pensiero. Brillante, poliedrico, ha anticipato di gran lunga l’attuale
condizione di conflittualità senza soluzioni e di lacerazione senza pathos; ha
analizzato ogni forma della vita così come quella educativa che è, appunto,
vita. Ecco allora che risulta fondamentale generare e discutere una teoria
educativa rivolta ai ragazzi e agli adulti poiché sono loro a costituire la
scuola, così come la storia, e non l’umanità. Sono gli individui, le parti, a
conformare il tutto e non viceversa; è chiaro che Simmel conferisce rilievo al
singolo, dal momento che è da qui che tutto ha inizio e nella fattuale
esperienza si crea l’amore per sé, per l’altro e per la vita, giungendo a una
condizione metafisica, sebbene, come tenderà a sottolineare un altro suo
allievo fedele, Hauter, negli anni in cui ha conosciuto il maestro a Strasburgo,
non creda nell’eternità. Infatti, “Simmel era agnostico. Non credeva nella vita
eterna, pur non escludendone l’eventualità”13. Affermava: “non si può sapere
in modo rigoroso”14.
Leggendo la Schulpädagogik pubblicata nel 1922 da Karl Hauter15,
riguardante le Lezioni di pedagogia tenute a Strasburgo nel 1915-1916,
durante, appunto, il semestre invernale accademico, sembra ascoltare le sue
parole come se oggi fosse ancora presente: “parole vive, carnali e dense di
significato”. Di un’attuazione pedagogica simmeliana, del suo insegnamento,
di un’educazione vitale abbia urgenza la società odierna: la famiglia, la
società, lo Stato perché la scuola sia un luogo in cui si formano ed educano i
ragazzi all’autonomia, alla libertà, alla responsabilità. Ed ecco allora
riprendere in mano il testo in questione di Georg Simmel, Schulpädagogik,
(tr.it. Pedagogia della scuola), di basilare importanza, le cui Lezioni qui
riportate sono state tradotte non soltanto in Italia, ma nel mondo, si ricordi tra
tutte, la traduzione in spagnolo e in francese; la sua opera, una “scintilla”16
dunque, da far brillare, alimentandone il fuoco che le appartiene. Un testo
che, innanzitutto, assume come punto di riferimento l’individuo e le
intersoggettività che caratterizzano la vita, la cultura. Gli esseri umani hanno
bisogno di relazioni, affinché possano tessere la tela della cultura, della
conoscenza, dell’identità e, infatti, ne La differenziazione sociale, scritto
antecedente alle Vorlesungen di Georg Simmel: “Il singolo non può salvarsi
contro la totalità, solo cedendo una parte del suo Io assoluto ad alcuni altri,
unendosi a essi, egli può conservare il sentimento dell’individualità e può
farlo senza un’esagerata segregazione, senza durezza e senza un isolamento
stravagante”17. Nell’ambito della vita “vi è una combinazione di energie
naturali che confluiscono negli sviluppi e nelle sintesi delle energie stesse che
siano conformi allo scopo e che siano altrimenti impossibili, e dunque,
dall’individuo, la necessità di realizzarsi in cerchie sempre più ampie della
società”18. Forse, interpretando tale descrizione, si potrebbe addire
all’individuo un “sentimento cosmopolitico”; lo stesso che si evince nelle
lezioni simmeliane, in un contesto tuttavia complesso all’interno del quale
risultano le varianti fisse “Educazione” e “Vita”: il particolare si nutre
dell’universale e in esso si riconosce e si realizza; pertanto, come
l’educazione e la formazione pedagogica confluiranno nella stessa vita, allo
stesso modo avverrà per la filosofia e la cultura.
È evidente, a proposito della condizione individuale, come ne La
differenziazione sociale, Simmel tuteli le identità in quanto valori individuali,
portatori di differenze; Ferrarotti lo considera infatti, un grande “teorico della
differenza”19. Idea questa, cruciale, che si rispecchia in ogni Lezione, qui
riportata, in ciascun singolo afflato: l’individuo, le relazioni sociali, la vita. E,
rifacendosi ad Aristotele, Simmel muove dalla persona per cogliere
l’uguaglianza universale, in quanto essere umano. Tuttavia, comprende come
ciascuno consegua delle finalità che col tempo sono state indotte dall’unico
strumento di potere: il denaro. Se ne legge cenno appena, nel capitolo dieci
della Schulpädagogik riguardante l’“Educazione morale”, sull’importanza di
trasmettere ai bambini il valore di scambio del denaro, in palese riferimento
alla “menzogna” (Lüge)20 e alla “finzione” (Fiktion), sentimenti che a scuola
non dovrebbero verificarsi, ma che nella “modernità”21 esistono in virtù di
un’esigenza vitale, la sopravvivenza, volta a reggere e sorreggere le relazioni
sociali, tentando con tali modalità di evitare il conflitto (senza mai risolverlo).
Nella Schulpädagogik che qui ha assunto il titolo di L’educazione come vita.
Per una nuova pedagogia della scuola, valutando una prospettiva
ermeneutica complessiva sia fenomenologica sia storica, si alimenta solo e
soltanto la “scintilla”22 della vita, la vis medicatrix, i ruoli del discente e del
docente. Simmel, quale maestro per molti, tiene alla pedagogia come
educazione in quanto processo formativo, considerando fondamentale
educare all’autonomia, alla libertà del pensiero e al senso del dovere sin da
piccoli. In particolare, dal punto di vista simmeliano, il valore, il dover essere
si manifesta categoria originaria del pensiero a guisa dell’essere, pur
riconoscendo che esso agisce e vive soltanto nella coscienza empirica
dell’uomo e in relazione al suo contenuto psicologico; infatti, Rossi sottolinea
come Simmel nell’Einleitung in die Moralwissenschaft (1892-1893) dimostri
per di più la possibilità di una conoscenza scientifica della vita morale,
individuando il campo di ricerca tra psicologia, scienze sociali e storia23.
Inoltre, Simmel, pur considerandosi responsabile di fornire criteri e metodi,
non si aspetta e non intende apparire l’epigono di una cultura borghese
d’evasione che per auto-conservarsi escogita espedienti, viziata persino da
una concezione metafisica della realtà. Questo denota anche la sua avversione
alla pedagogia sistematica. Egli, infatti, non contempla la fine di un rapporto
creativo e dialettico tra la soggettività del docente e quella dello scolaro. La
pedagogia non può essere sistemica, si tratta di una realtà viva; e, a sostegno
di quanto detto, si legge, nelle Vorlesungen:
La pedagogia è viva (Pädagogik ist ein Lebendiges): ha per oggetto il
vivente, non può essere sottoposta alla forma sistematica. È decisamente
meglio che un cattivo metodo e un cattivo sistema didattico siano
esercitati da un pedagogo valido, piuttosto che un cattivo pedagogo si
serva di eccellenti princìpi oggettivi e contenuti didattici. L’insegnante ne
terrà sempre conto, per non abbandonarsi troppo al disappunto e
all’opposizione nei confronti delle regole che ritiene inadeguate.24
È opportuno sottolineare quanto Simmel si dedichi allo studio della
filosofia, psicologia, pedagogia, storia dell’arte, sociologia: una produzione
talmente vasta da ricoprire quasi tutte le scienze umane del tempo. Ma, senza
dubbio costui è, dopo Nietzsche, con Hannah Arendt, il “filosofo della
vita”25. In Simmel “il concetto della vita tende a conquistare il posto centrale
in cui hanno il loro punto di scaturigine e di incrocio la realtà e i valori, tanto
metafisici quanto psicologici, tanto etici quanto artistici”26.
Pertanto, contro ogni filosofia dello spirito come assoluto e contro ogni
assolutista “idealismo attuale”27, si eleva ad antagonista invincibile il nostro
“filosofo del forse”28: “la metafisica della vita è utile a dissipare i fiumi e il
torpore del narcotico idealistico-assoluto che circola nel sangue di tanti
efebi”29; così come Simmel farà comprendere che la “situazione nella nostra
civiltà attuale con i suoi urti, le sue spezzature, le antitesi, e con quella
multilateralità contraddittoria che, all’interno e all’esterno, ci rende insieme
intellettualmente orgogliosi e infelici”30.
Nell’ambito di una dimensione critica e conflittuale relativa al tempo
storico nel quale vive, prima a Berlino, poi a Strasburgo, il filosofo
dell’educazione, si origina come propedeutica la filosofia della cultura, dalla
quale è necessario, senonché indispensabile in questo particolare e specifico
interesse, rivolgere l’attenzione – per comprenderne il valore – alla
caratterizzazione e all’analisi dell’opera pedagogica di Simmel. La
Schulpädagogik è il titolo delle Lezioni, qui affrontate, che tiene
all’Università di Strasburgo nel semestre invernale del 1915-1916, un periodo
che comprende il primo conflitto mondiale: il mondo è in guerra; ma,
nonostante l’uditorio ridotto, Georg Simmel con ligio dovere prosegue e
diffonde le sue idee con quella vis creatrix che lo contraddistingue. Leggere
tale opera come altri scritti, comprendere l’ermeneutica del linguaggio
attraverso la parola che si fa carne e spirito, limitarsi all’individuo e andare
oltre ogni limite e confine perché la vita è tutto, risulta essenziale, così come
insegnare nell’attuale epoca storica vacillante di valori, di sensi, di “forme” in
crisi, ai ragazzi, agli adulti, o anche semplicemente condividere come è stato
nell’intento di Simmel e dei suoi allievi. Conoscere la Schulpädagogik
dovrebbe essere per giovani, adulti, maestri, studenti, o studiosi, un desiderio
inoppugnabile, un’energia insopprimibile, dovrebbe significare quella stessa
necessità scintillante che illumina le coscienze e rende pratico il pensiero
attorno alle Lezioni che si leggeranno a seguire.
È necessario, innanzitutto, mettere in discussione la scuola, come riporta
Hauter, attraverso le parole di Simmel:
Le lezioni devono avere influsso esclusivamente sul
carattere/sentimento principale con il quale la giovane generazione di
docenti dovrebbe approcciarsi al proprio impegno. Al posto delle
generiche raccomandazioni con le quali si cercava di influenzare le
tendenze fondamentali, sforzarsi di illustrare la formazione di concetti
concreti guardandola attraverso nuove prospettive,31
oltre alla problematica “pedagogia”: educazione e formazione, discusse
nelle Vorlesungen dal filosofo berlinese e riportate in auge, in Italia, grazie a
un’interpretazione filosofica e pedagogica curata da Antonio Banfi, mentre,
per la prima volta, le stesse sono state tradotte nel 1995 da Francesco
Coppellotti e curate da Antonio Erbetta.
Schulpädagogik offre dal punto di vista odierno ed evitando di farne
un’egoica interpretazione già prevista da Simmel: “so che morirò senza eredi
spirituali (e va bene così). La mia eredità assomiglia al denaro in contanti,
che viene diviso tra molti eredi, di cui ognuno investe la sua parte in modo
conforme alla sua natura senza interessarsi dell’origine di quella eredità”32,
l’opportunità di far dismettere il soggiacimento di un’etica della
responsabilità e della cura a un’economia utilitaristica, ponendo in auge un