Lectures plurielles: former par la recherche à une approche plurilingue et plurilittéraciée de l'écrit à

430 Pages·2017·3.06 MB·French

by  Livia Goletto

Lectures plurielles: former par la recherche à une
approche plurilingue et plurilittéraciée de l’écrit à l’école
Livia Goletto
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LiviaGoletto. Lecturesplurielles: formerparlarechercheàuneapprocheplurilingueetplurilittéraciée
de l’écrit à l’école. Education. Université du Maine, 2013. Français. ￿NNT: 2013LEMA3004￿. ￿tel-
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Livia GOLETTO
Mémoire présenté en vue de l’obtention du
grade de Docteur de l’Université du Maine
sous le label de L’Université Nantes Angers Le Mans
École doctorale : CEI
Discipline : 70ème, Sciences de l’Education
Spécialité : diversité linguistique et culturelle, apprentissages, politiques, nouvelles
technologies
Unité de recherche : EA 2661 CREN / InEdUM (Innovation en éducation)
Soutenue le 4 décembre 2013

LECTURES PLURIELLES

Former par la recherche à une approche plurilingue et plurilittéraciée

de l’écrit à l’école

JURY

Rapporteurs : Frédéric TUPIN, Professeur d’université, ESPE de la Réunion
Christiane PERREGAUX, Professeur d’université, Université de Genève
Membre Marguerite ALTET, Professeur d’université émérite, Université de Nantes

Directeur de Thèse : Michel CANDELIER, Professeur d’université, Université du Maine
Co-directeur de Thèse : Françoise ARMAND, Professeur d’université, Université de Montréal
plurilitteraciée de l’écrit à l’école

Table des matières
Remerciements _____________________________________________________________ 6
Préambule _________________________________________________________________ 7
Introduction ________________________________________________________________ 8
VOLET 1. PRATIQUES ORDINAIRES DU LIRE-ECRIRE, PLACE DES LANGUES DES
ÉLÈVES DANS CES PRATIQUES ET REPRÉSENTATIONS DE L’ÉDUCATION
PLURILINGUE : QUELLES RELATIONS ? ____________________________________ 13
Première partie : éducation au plurilinguisme et lecture, outils conceptuels _____________ 14
CHAPITRE I : lecture et plurilinguisme _________________________________________ 17
I. La lecture en France des hauts et débats. ___________________________________ 17
1. Les modèles d’acquisition de la lecture ________________________________ 17
2. Héritages et fondements épistémologiques ______________________________ 20
II. Cadre institutionnel de l’enseignement de la lecture ________________________ 23
III. Ce qu’apprendre à lire veut dire. __________________________________________ 30
1. Lire, une acculturation _____________________________________________ 31
2. Un monde de signes __________________________________________________ 38
3. Le sens, une négociation. ___________________________________________ 42
CHAPITRE II : concepts pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire ______ 50
I. Les langues familiales et école, la Dispute__________________________________ 51
1. Intériorisation de la stigmatisation sociale des langues et construction identitaire
de l’enfant de migrant, impact sur l’apprentissage _____________________________ 51
2. L’école, un lieu d’effacement des langues en soi ? ___________________________ 53
II. Construire son identité dans une perception de l’altérité _____________________ 57
1. Plurilinguismes et compétences ______________________________________ 57
2. Didactique du/des plurilinguisme (s), la question de l’appropriation _____________ 60
3. Les approches plurielles : Apprendre à apprendre dans et par la pluralité _________ 63
4. Lire avec deux langues, la question de la plurilittératie _______________________ 67
CHAPITRE III : croisement __________________________________________________ 74
CHAPITRE IV : état des lieux des pratiques. le choix d’un modèle d’analyse de l’action
enseignante. _______________________________________________________________ 79
I. L’analyse des pratiques professionnelles de quoi parle-t-on ? ___________________ 81
1. Du sens de la pratique aux pratiques en formation ________________________ 81
1
2. Déconstruction, reconstruction : l’analyse des pratiques professionnelles, un processus
compréhensif. _________________________________________________________ 86
II. Décrire l’action enseignante ___________________________________________ 97
1. Éléments conceptuels pour l’analyse de l’action conjointe _________________ 98
2. Un modèle de l’action du professeur au cœur du jeu didactique ____________ 103
3. Les représentations dans l’analyse des pratiques ________________________ 105
4. Proposition pour une analyse des pratiques enseignantes. _________________ 108
Deuxième partie : étude préliminaire pour un état des lieux sur les pratiques ordinaires de la
lecture, quelle place pour les langues familiales dans les pratiques ? __________________ 111
CHAPITRE I : choix méthodologique pour une étude exploratoire ___________________ 112
I. Construction de l’objet de recherche : de l’instrumentation aux pratiques de classe. 112
II. Un contexte __________________________________________________________ 114
III. Un questionnement. ________________________________________________ 117
IV. Entre le dire et le faire : une méthodologie. ______________________________ 120
1. Contextualiser la recherche. ________________________________________ 120
2. Des outils de recueil et d’analyse des données __________________________ 121
Chapitre II : pratiques ordinaires autour du lire-écrire : les résultats. Lecture et apprentissage,
quelles représentations ? Quelles pratiques ? ____________________________________ 127
I. La culture écrite en pensée et en actes ____________________________________ 128
1. Représentations du rapport à l’écrit, entre héritage familial et culture scolaire. 129
2. En pratique : construire une culture littéraire à l’école ? __________________ 132
II. Le savoir-lire en pensée et en actes ____________________________________ 138
1. Conceptions des compétences lexicales, culturelles et linguistiques à développer
138
2. Développer des compétences de lecture en pratique _____________________ 141
III. L’altérité en pensée et en actes. _______________________________________ 160
1. L’autre, ses langues, mes langues et moi : de la place des langues à l’école ___ 160
2. En pratique : La place des langues des enfants dans les pratiques de littératie
scolaire. _____________________________________________________________ 171
IV. Bilan intermédiaire. ________________________________________________ 178
Chapitre III : L’album bi/plurilingue, cet Objet Littéraire Non Identifié _______________ 180
I. Une méthodologie ___________________________________________________ 181
1. Structure du questionnaire _________________________________________ 183
Nos objectifs _________________________________________________________ 190
II. Les résultats ______________________________________________________ 192
2
1. Profils des enquêtés _______________________________________________ 192
2. Les albums bi/plurilingues en classe : une pratique très marginale __________ 195
III. Synthèse et perspectives _______________________________________________ 212
1. Des albums bi/plurilingue ou alterculturels pour quoi faire ? _______________ 212
2. Quelles perspectives pour une formation ? _____________________________ 214
Chapitre IV : Proposition pour une approche intégrée des langues et des littératies ______ 216
1. Fondements théoriques de l’approche Lecture en Réseau Multilingue _______ 216
2. L’approche en pratiques ___________________________________________ 219
VOLET 2. FORMER A UNE APPROCHE PLURILINGUE ET PLURILITTERACIEE DE
L’ECRIT A L’ECOLE : QUELS CONTENUS ET QUEL DISPOSITIF DE
FORMATION POUR UNE EVOLUTION DES PRATIQUES ? ____________________ 226
Première partie : outils conceptuels complémentaires innovation et formation, quelles
convergences ? ___________________________________________________________ 227
CHAPITRE I : la formation des enseignants, l’héritage Schönien ____________________ 229
I. La réflexivité : de quoi parlons-nous ? ____________________________________ 230
1. Le temps de la réflexion, un face à soi introspectif. ______________________ 231
2. Matière à réflexion : à quoi réfléchit-on et sur quels objets ? _______________ 235
3. Le détour réflexif : réfléchir sa pratique à travers l’autre _____________________ 237
II. Au sujet du professionnel compétent ___________________________________ 239
1. Identité prototypique de l’enseignant professionnel ______________________ 239
2. Sur quelles ressources fonder la professionnalité enseignante ______________ 241
3. Question de compétences. __________________________________________ 244
4. Des savoirs pour agir. _____________________________________________ 246
CHAPITRE II : questions d’innovation ________________________________________ 250
I. L’innovation un mal nécessaire ? ________________________________________ 250
II. L’innovation en éducation et en formation : dans quels sens innover ? _________ 252
III. Innover : qui ? Pourquoi ? ___________________________________________ 257
CHAPITRE III : former pour transformer : former a ou par la réflexivité ? ____________ 262
I. Apprendre en pratique, de la pratique. ____________________________________ 262
1. Formation des enseignants où en sommes-nous ? ___________________________ 262
2. La formation : un processus de changement _______________________________ 269
3. Former par la recherche. ______________________________________________ 270
II. Proposition pour une formation des enseignants par la recherche. La participation
observante active bipolaire comme dispositif de formation. _______________________ 273
3
1. Éprouver le statut du chercheur en ethnographie. ________________________ 273
2. Concevoir la flexibilité du statut des acteurs de la recherche. ______________ 274
3. Construire la connaissance sur une convergence de regards. _______________ 277
4. Ménager une place à l’écrit. ________________________________________ 278
Deuxième partie. Former par la recherche : la Participation Observante Active Bipolaire au
cœur du processus de changement ____________________________________________ 283
CHAPITRE I : choix méthodologiques ________________________________________ 284
I. Construction de l’objet de recherche _______________________________________ 284
1. Un terrain, des acteurs ________________________________________________ 285
2. Genèse d’une démarche de recherche, naissance d’un questionnement __________ 288
1. Des hypothèses _____________________________________________________ 291
II. Fondement épistémique et méthodologique _________________________________ 293
1. L’observation participante, un travail de terrain ____________________________ 293
2. La participation observante à l’épreuve du terrain : la POAB : au carrefour de la
recherche et de la formation _____________________________________________ 297
III. les outils de recueil de données __________________________________________ 301
1. Les cahiers journaux ______________________________________________ 301
2. Les entretiens semi-directifs ________________________________________ 303
3. L’entretien d’auto-confrontation _____________________________________ 303
VI. Outils d’analyse ______________________________________________________ 306
1. L’analyse thématique de contenu _______________________________________ 306
CHAPITRE II : les résultats _________________________________________________ 315
I. L’approche LERM : regards d’enseignants. _________________________________ 316
1. La relation didactique au cœur des préoccupations ______________________ 316
2. L’amorce d’un processus de changement ? ____________________________ 327
II. Vers une pratique plurilingue et plurilittéraciée de l’écrit à l’école : exemple d’un
processus de changement en marche ___________________________________________ 338
1. Essai de caractérisation d’une pratique enseignante ___________________________ 338
1.1 A distance du cadre _______________________________________________ 339
1.2 Une pratique : des types de tâches privilégiées__________________________ 341
1.3 Un art de faire ___________________________________________________ 344
I. Cheminement réflexif vers une évolution des pratiques ______________________ 355
2.1 D’une appropriation de savoirs pour faire ________________________________ 355
2.2 D’un engagement dans l’innovation ____________________________________ 358
4
CONCLUSION ___________________________________________________________ 368
1. Retour sur la démarche ____________________________________________ 368
2. Observations et propositions ________________________________________ 369
3. Perspectives. ____________________________________________________ 371
Bibliographie _____________________________________________________________ 373
Annexes _________________________________________________________________ 398

5
Remerciements

À Michel Candelier dont les travaux sur l’Éveil aux langues sont à l’origine de notre
réflexion. Merci à lui également de nous avoir accompagnée, depuis nos premiers pas, certes
un peu douloureux, dans le domaine du plurilinguisme, jusqu’à cette étape importante de
notre parcours de chercheur.
A Françoise Armand pour son regard éclairé et éclairant sur notre travail.
Nos discussions nous ont toujours été des aides précieuses à l’avancée de notre recherche
ainsi qu’à sa structuration.

À la région des Pays de la Loire pour le financement de cette thèse.

À tous les membres de projet régional Pluri – L dont les travaux et débats autour des
questions liées au plurilinguisme ont contribué à construire notre propre réflexion.

Aux membres de l’équipe du laboratoire de Didactique des langues InedUm de l’Université
du Maine pour leurs précieux conseils, leur bienveillance et leurs encouragements. Nous
espérons pouvoir continuer à travailler ensemble à de nombreux projets.

Aux inspecteurs de l’Éducation nationale d’Alençon, de Mamers et du Mans 2 pour nous
avoir autorisée à intervenir dans les classes.

Aux enseignantes et aux enseignants qui ont contribué à cette recherche et tout
particulièrement à Marie pour sa persévérance.

Aux enfants pour leur enthousiasme.

À ma famille pour son soutien de tous les instants.
6
Préambule

Selon notre conception de la didactique des langues, la diversité langagière et culturelle est
une réalité sociétale que le système éducatif se doit de prendre en compte dans une optique
de développement, chez les apprenants, de capacités plurilingues et d’attitudes positives
vis-à-vis de la diversité linguistique, au sein d’une éducation plurilingue.
Il ne s’agit pas de s’abandonner à une utopie naïve, ni faire de l’idéalisme et de tomber
dans une sorte d’intégrisme du plurilinguisme comme valeur, en prétendant qu’il serait le
seul garant de l’équité sociale en tant que projet de société. La compétence plurilingue
comporte ses zones d’ombre il est salutaire pour le chercheur que nous sommes d’éviter
tout angélisme à son propos. Comme Daniel Coste,1 nous sommes consciente qu’il n’y a
pas un, mais, des plurilinguismes, heureux, malheureux, revendiqués, inavoués, etc.
Néanmoins, nous convenons que notre point de vue est orienté et subjectif. Nous assumons
cette subjectivité liée à notre propre parcours d’apprenant de langues, notre propre histoire
traversée de rapports identitaires aux deux langues transmises par la famille que sont le
français et le créole martiniquais, mais empreinte également de notre parcours
d’enseignante de primaire côtoyant la recherche par le biais d’une reprise d’étude qui nous
a menée, du master à la thèse, à la recherche du plurilinguisme à l’école et pour l’école.
Nous admettons ainsi que cette subjectivité est partie prenante de notre jugement ; c’est
pourquoi nous avons tenu à porter à la connaissance du lecteur ces éléments de notre
identité plurilingue et pluriculturelle. Nous devions lui fournir des moyens de
compréhension supplémentaires concernant la présente étude.

1 Discours d’ouverture du colloque PLURI-L, Nantes, le 21 mars 2012
7
« Les langues sont des civilisations, des
traditions, des histoires […]. Chacune
d’elles préserve un mystère qu’aucune
autre ne connaît. Je dois aux langues que
j’ai apprises bien des pensées que je
n’aurais jamais eues sans elles. Chaque
langue que je découvre garantit à sa façon

ma liberté » (Vassilis Alexakis, Le premier
mot, 292)

Introduction

La France, terre d’immigration, accueille depuis plus d’un siècle et demi des travailleurs
européens ou maghrébins et désormais des familles en provenance d’Afrique noire et
d’Asie. Un brassage qui au fil de l’histoire a fait de la France une nation multiculturelle
et plurilingue Dewite, P. (2003).
Cette diversité linguistique et culturelle se retrouve dans les classes des écoles
françaises, et donc, dans celles qui préparent les enfants à l’entrée dans l’écrit.
En matière de lecture, le système d’éducation français parvient de plus en plus
difficilement à former des lecteurs efficaces. L’enquête Program for International
Student Assessment (PISA, 2009) qui évalue, entre autres compétences, celles de
compréhension en lecture d’élèves de 15 ans dans 65 pays du monde, classe la France
au 22e rang dans ce domaine. Malgré un score de 496 points qui la situe dans la
moyenne des pays de L’OCDE, cette enquête montre une augmentation du nombre
d’élèves les moins performants de 5 % par rapport à 2000, lorsque le pourcentage
d’élèves les plus performants augmente de 1,1 % seulement.

Ce sont donc 19,7 % des jeunes Français qui aujourd’hui peinent à extraire des
informations écrites, à comprendre l’implicite d’un texte, à en dégager les idées forces,
à faire le lien entre un texte et une expérience personnelle. Des résultats très corrélés à
un milieu socio-économique dont l’impact sur le résultat des élèves est plus important
en France que dans la moyenne des pays de l’OCDE. En effet, le statut professionnel
des parents, le nombre de livres à la maison, le patrimoine culturel familial, l’indicateur
de richesse, le type de famille, l’ascendance allochtone, la langue parlée en famille sont
8