Le syndrome dys-exécutif chez l'enfant et l'adolescent

234 Pages·2013·21.27 MB·French

by  Alain-Clément Moret

Le syndrome dys-exécutif
chez l'enfant et l'adolescent
Chez le même éditeur
Des mêmes auteurs :
L’enfant dispraxique et les apprentissages, Coordonner les actions
thérapeutiques et scolaires, par M. Mazeau, Le Lostec C. 2010, 216 pages.
Conduite du bilan neuropsychologique de l’enfant, par M. Mazeau.
2e édition. 2008, 304 pages.
Neuropsychologie et troubles des apprentissages, par M. Mazeau.
2005, 320 pages.
Dans la même collection :
Neuropsychologie de la sclérose en plaques, par Gilles Defer, Bruno Bréchet,
Jean Pelletier. 2010, 208 pages.
Handicap mental : approche transdisciplinaire – somatique, psychiatrique,
psychopédagogique, par C.-A. Dessibourg. 2009, 232 pages.
Démarche clinique en neurologie du développement, par C. Amiel-Tison,
J. Gosselin. 2e édition, 2008, 256 pages.
Neuropsychologie du vieillissement normal et pathologique, par K. Dujardin,
P. Lemaire, 2008, 256 pages.
Neurologie du comportement, par A. Schnider. 2008, 272 pages.
Conduite du bilan neuropsychologique chez l’enfant, par M. Mazeau.
2e édition, 2008, 304 pages.
Neuropsychologie de la maladie de Parkinson et des syndromes apparentés,
par K. Dujardin, L. Defebvre. 2e édition, 2007, 184 pages.
L’infirmité motrice d’origine cérébrale, par C. Amiel-Tison. 2e édition,
2005, 336 pages.
Autres ouvrages :
Évaluation neurologique de la naissance à 6 ans, par J. Gosselin, C. Amiel-
Tison. Éditions CHU Sainte-Justine. 2e édition, 2007, 208 pages.
Neuropsychologie, par R. Gil. Collection Abrégés de Médecine. 4e édition,
2006, 432 pages.
Neuropédiatrie, par G. Lyon, P. Evrard. 2e édition, 2000, 568 pages.
Le syndrome dys-exécutif
chez l'enfant et l'adolescent
Alain Moret
Michèle Mazeau
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DANGER
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Crédits
p. 40–41 : © American Psychiatric Association - Mini DSM-IV-TR. Critères diagnostiques
(Washington DC, 2000). Traduction française par J.-D. Guelfi et al., Elsevier Masson SAS, Paris,
2004, 384 pages. Tous droits réservés.
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Psychiatric Association, Washington D.C. Copyright, © 2000. All rights reserved. Used with
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Pour Adrien, ce « fils singulier » que m'a offert le hasard de la vie, m'ouvrant
ainsi « un monde » et me jetant sur des chemins auxquels rien ne me destinait.
Pour son courage, sa détermination, sa joie de vivre malgré toutes les épreuves.
Pour tout ce qu'il nous a aidés à comprendre, de l'existence et de l'humanité,
en invitant chacun à aller puiser en lui-même ce qu'il a de meilleur.
Pour tous les autres « dys-» et ceux qui les entourent ; qu'ils sachent ainsi
que rien n'est jamais « écrit » d'autre que ce qu'ils « écriront » eux-mêmes.
Que ce livre leur donne l'espoir, la force de ne pas renoncer.
À celles et ceux sans qui rien de tout cela n'aurait été possible. Je sais qu'ils
se reconnaîtront.
A.M.
VI
D'après vos principes, il me semble que, par suite d'opérations purement méca-
niques, je réduirais le premier génie de la terre à une masse de chair inorgani-
sée, à laquelle on ne laisserait que la sensibilité du moment […]. (L'opération)
consisterait à mutiler l'écheveau primitif d'un certain nombre de ses brins, et à
bien brouiller le reste. […] Exemple : j'ôte à Newton les deux brins auditifs, et
plus de sensation de sons ; les brins olfactifs, et plus de sensations d'odeurs ; les
brins optiques, et plus de sensations de couleurs ; les brins palatins, et plus de
sensations de saveurs ; je supprime ou brouille les autres, et adieu l'organisa-
tion du cerveau, la mémoire, le jugement, les désirs, les aversions, les passions,
la volonté, la conscience de soi.
Diderot. Le rêve de d'Alembert. 1769
Remerciements
Les auteurs et leur éditeur tiennent à remercier les institutions, entreprises, musées,
galeries, dessinateurs, responsables de sites Internet pour l'autorisation de repro-
duction de certaines images qui figurent dans ce livre ainsi que les enseignants
qui sont à l'origine des « versions originales » de certains des devoirs présentés.
Jacques Muniga pour les fonds de carte empruntés et retravaillés à partir du site
Internet [email protected]. Densité du peuplement euro-
péen, page 87.
Daniel Dalet pour les fonds de cartes empruntés et retravaillés à partir de son site
Internet : (http : //d-maps.com) : Les anciens et les nouveaux membres de l'OTAN
et les adhérents à la CEI, page 87 ; Les pays de l'Europe et leurs capitales, page
88 ; L'Europe élargie de 1945 à 1989, page 88 ; L'Europe en 1871, page 89.
Adrien Teurlais, [email protected] pour la reproduction de la photogra-
phie du site Internet de la Défense, page 96.
Le Conseil régional de Bourgogne pour les cartes retravaillées à partir de celles
figurant sur leur site Internet et l'ING-Dir centre-est, département relations
extérieures qui en est l'auteur : La Bourgogne, zones urbaines et aires d'in-
fluence ; Axes de circulation et de communication, page 91.
Le groupe Nestlé pour la reproduction de l'image d'une bouteille d'eau Hépar,
page 126.
La ville d'Auxerre pour la reproduction d'une image issue de son site Internet
www.quais-yonne.fr, page 149.
Avertissement : les auteurs tiennent à signaler que les devoirs et énoncés
initiaux n'ont volontairement pas fait l'objet de modifications destinées
notamment à les rendre plus « lisibles » et ont été reproduits tels qu'ils ont
été proposés aux élèves par les professeurs.
Avant-propos
Ce livre est né d'un triple constat :
– l'absence, à ce jour, d'ouvrages accessibles proposant à la fois une présenta-
tion synthétique de la nature et du rôle des fonctions exécutives ainsi que les
manifestations de leur déficit, les répercussions de celui-ci dans les apprentis-
sages et des aides concrètes permettant l'accompagnement scolaire des élèves
qui en souffrent. Car si dans ce domaine les connaissances ne cessent pourtant
de progresser, toutes n'essaiment pas avec la même rapidité. Dans la « constella-
tion des dys- », face aux dyslexies, aux dyspraxies, aux dysphasies et aux dyscal-
culies dont le nom est de moins en moins inconnu, force est de reconnaître que
le syndrome dys-exécutif fait encore figure de « parent pauvre ». On sait pour-
tant que sa prévalence est loin d'être négligeable, d'autant qu'il faut lui associer
les troubles déficitaires de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) qui
occupent régulièrement le « devant de la scène » depuis quelques années. Enfin,
sur le plan scientifique, la connaissance du rôle des fonctions exécutives, non
seulement dans les mécanismes cognitifs mais également comportementaux, est
désormais considérée par beaucoup comme capitale1 ;
– en outre, lorsqu'ils existent, les textes consacrés aux troubles cognitifs
s'adressent en général à un public spécifique et ce, de façon quasi exclusive :
médecins ou psychologues ou neuropsychologues ou rééducateurs ou ensei-
gnants ou familles… Or, si les informations délivrées, les conseils prodigués
doivent bien évidemment tenir compte de leurs destinataires, il n'en demeure
pas moins que toutes les personnes chargées d'accompagner, à un titre ou un
autre, un enfant présentant ces troubles seront amenées immanquablement à
travailler ensemble. La scolarité de l'enfant ou du jeune dys-exécutif constituera
alors une période cruciale où les compétences ne devront pas simplement s'ajou-
ter ou se juxtaposer artificiellement mais se structurer organiquement dans un
véritable travail en partenariat. Or une telle collaboration, pour avoir quelque
chance d'être effective, exige non seulement que les compétences et les missions
de chacun soient bien identifiées, respectées, mais que les conflits – nés parfois
de simples incompréhensions – soient autant que possible « désamorcés ». Faute
d'une réflexion collective et d'un dialogue entre tous les partenaires, toutes les
propositions techniques risqueront de s'avérer infructueuses ;
– enfin, lorsque ces textes offrent des aides « concrètes » et des pistes pratiques,
celles-ci ne concernent pour l'essentiel d'entre elles que l'école élémentaire,
au mieux les premières années du collège. Jamais celles du lycée. En d'autres
1 Cf. sur ce dernier point les travaux d'Antonio Damasio et sur les questions cognitives ceux
d'Olivier Houdé, par exemple.
X Avant-propos
termes, s'il est effectivement possible de trouver dans la littérature – notamment
médicale ou à l'adresse des rééducateurs – quelques conseils et préconisations, il
nous paraît encore manquer un texte synthétique où le lecteur (l'accompagnant
réel, futur ou potentiel, quelle que soit sa place dans le dispositif) puisse trouver
des exemples concrets et précis d'aménagements scolaires touchant à la quasi-
totalité des disciplines enseignées jusqu'à la fin du secondaire.
Ce livre, sur la base de ce triple constat, a donc pour ambition de répondre
au moins en partie aux besoins nombreux et pressants qui ne manquent pas de
s'exprimer dès lors qu'on envisage les aides et prises en charge possibles des
jeunes qui souffrent de ce déficit.
Mais au-delà de son ambition pratique, il entend prendre sa part dans la
réflexion théorique en se montrant résolument fidèle à l'esprit de la neuro-
psychologie de l'enfant. Celle-ci a en effet ceci de singulier qu'elle est indis-
sociable d'une réflexion sur les apprentissages, la constitution des savoirs et
savoir-faire, l'indispensable accumulation des connaissances (sur soi, sur le
monde) : les troubles dys-, bien que spécifiques2, infiltrent en effet de nom-
breux domaines, et ce d'autant plus que, lors des pathologies développemen-
tales, ils sont présents d'emblée – le jeune n'ayant jamais disposé de l'éventail
normal des « outils cognitifs » dont disposent les enfants tout-venant pour se
développer. Il est donc indispensable de réfléchir non seulement aux implica-
tions immédiatement visibles de ces troubles (les symptômes qui motivent les
premières consultations) mais aussi (surtout ?) à leurs conséquences à moyen et
long termes, sur l'ensemble du développement de l'enfant, celles qui détermi-
neront son avenir. À l'intersection du médical et du pédagogique, les troubles
cognitifs spécifiques vont donc constituer un défi et pour le corps médical et
pour les pédagogues. Car les rééducations et remédiations proposées par les
professionnels du secteur des soins – au mieux une ou deux heures par semaine
– ont un impact modéré sur l'évolution globale du jeune si elles ne s'intéressent
pas aussi à ce qui lui permettra de faire des apprentissages dans des conditions
plus « écologiques », c'est-à-dire au sein de la communauté des enfants de son
âge, à l'école, comme le stipule la loi3. Et il est d'autant plus fondamental de
faire ce lien entre les deux champs de réflexion qu'il s'agit de jeunes intelligents,
qui doivent être « alimentés » intellectuellement, alors même qu'ils déroutent
intensément tous les acteurs de terrain. Ce lien organique entre troubles cogni-
tifs et apprentissages est probablement encore plus crucial lorsque les troubles
dys- touchent des fonctions dites « transversales » ou intégratrices, telles les
fonctions exécutives qui irriguent toutes les autres fonctions cognitives. Leurs
2 Les troubles cognitifs spécifiques s'opposent aux troubles cognitifs « globaux » (tels les
déficiences mentales, les troubles envahissants du développement et troubles du spectre de
l'autisme) : il s'agit donc des dys- (dysphasies, dyslexies/dysorthographies, dyspraxies, dys-
calculies, syndromes dys-exécutifs, dysgnosies, dysmnésies…), des TAC (troubles d'acqui-
sition des coordinations) et des TDA/H (troubles déficitaires de l'attention, avec ou sans
hyperactivité).
3 Loi du 11 février 2011, pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées.