Table Of ContentLas dificultades
en la comprensión
y la expresión
de textos escritos
Emilio Sánchez Miguel
P01/72017/0386
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Índice
Introducción .............................................................................................. 5
Objetivos ..................................................................................................... 6
1. La comprensión de los textos ........................................................... 7
1.1. La integración de los significados textuales entre sí:
la representación textual .................................................................. 8
1.2. Más allá de la integración textual: el modelo de la situación .......... 12
1.3. Los procesos de autorregulación:
planificar, supervisar y evaluar .........................................................13
1.4. Cómo se lleva a cabo el proceso de comprender .............................14
1.4.1. La comprensión es un proceso que tiende a saturar
la capacidad de la memoria de trabajo .................................14
1.4.2. La comprensión es un proceso interactivo
que exige la automatización de las operaciones
más elementales ....................................................................15
1.4.3. La comprensión es un proceso interactivo
que admite compensaciones .................................................16
1.4.4. La comprensión es un proceso propiciado
cuando tiene lugar en un contexto de colaboración ............17
1.5. Síntesis ..............................................................................................17
2. La expresión escrita ............................................................................19
2.1. Comprensión y expresión: relaciones ..............................................19
2.2. Un modelo sobre la redacción ..........................................................19
2.3. Cómo se realiza el proceso de componer..........................................21
3. Dificultades en la comprensión ......................................................22
3.1. Manifestaciones de incomprensión .................................................22
3.1.1. El texto y sus fragmentos: las dificultades
para descifrar la información del texto .................................22
3.1.2. Deficiencias en la aplicación de los conocimientos .............25
3.1.3. Deficiencias en la autorregulación ........................................26
3.2. Naturaleza de las dificultades de comprensión: explicaciones ........27
3.3. Las dificultades en la comprensión y los tipos de textos .................29
3.4. La evaluación de la comprensión .....................................................30
4. Dificultades en la redacción ............................................................32
4.1. Manifestaciones ................................................................................32
4.2. Naturaleza y explicaciones ...............................................................33
4.3. Evaluación ........................................................................................34
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5. La intervención ...................................................................................35
5.1. Para ayudar a comprender relatos ....................................................35
5.1.1. La lectura conjunta. Principios .............................................35
5.1.2. Un ejemplo de lectura conjunta ...........................................37
5.1.3. Enseñanza explícita de estrategias de comprensión .............40
5.1.4. Atención individual y curricular ...........................................40
5.2. Para enseñar a redactar textos narrativos .........................................41
5.2.1. Para revisar relatos: principios ..............................................41
5.2.2. Un ejemplo de revisión .........................................................42
5.3. Cómo se ayuda a leer para aprender ................................................43
5.3.1. La comprensión de un texto expositivo
como experiencia de colaboración .......................................43
5.3.2. La enseñanza explícita de estrategias ....................................45
5.4. Para enseñar a redactar textos expositivos .......................................47
Resumen ......................................................................................................49
Ejercicios de autoevaluación .................................................................51
Solucionario ...............................................................................................53
Glosario .......................................................................................................55
Bibliografía ................................................................................................56
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Introducción
Las dificultades que experimentan muchos alumnos para comprender y ex-
presar sus ideas por escrito son mucho más frecuentes que cualquiera de las
examinadas hasta este momento, pero también son menos selectivas. Al fin y
al cabo, un alumno puede tener dificultades para convertir una secuencia de
estímulos gráficos en una correlativa secuencia de fonemas –o, al contrario,
transformar una secuencia de fonemas en otra de grafemas– y actuar adecua-
damente en las demás actividades académicas y sociales. La dificultad para
comprender o expresarse tiene una naturaleza más amplia y efectos más ge-
nerales.
De este modo, los sujetos disléxicos son normales en lo que respecta a la com-
prensión oral, pero deficitarios en el reconocimiento de las palabras escritas.
Los sujetos de pobre comprensión constituyen el contrapunto de los disléxi-
cos: son eficientes en el reconocimiento de las palabras, pero tienen deficien-
cias en la comprensión oral y escrita.
Podemos contemplar una panorámica semejante en lo concerniente a los pro-
blemas de escritura. Es posible encontrar sujetos con buena capacidad de ex-
presión oral pero con graves dificultades para escribir palabras (disgrafía), y
sujetos que escriben bien las palabras pero que se expresan incorrectamente.
Finalmente, pueden presentarse ambos problemas a la vez. Así pues, hay alum-
nos con dificultades en el reconocimiento y comprensión de las palabras, y
otros con dificultades en la escritura de las palabras y en redacción.
En el presente módulo se estudian los problemas relacionados con la expre-
sión y la comprensión, siguiendo la misma lógica que se ha utilizado en los
demás módulos de esta asignatura:
1) Se empieza por aclarar en qué consiste comprender y redactar.
2) Después se analizan las dificultades de alumnos y alumnas.
3) Por último, se describe la intervención.
Cabe señalar que los alumnos y alumnas pueden presentar distintas combina-
ciones de problemas. Ahora bien, el único modo de comprender las dificulta-
des de determinado alumno es partir de una clara conceptualización de los
tipos de problemas que podemos hallar.
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Objetivos
Los objetivos generales de este módulo didáctico son los siguientes:
1. Disponer de un marco teórico desde el cual se puedan identificar y explicar
las dificultades en la comprensión y la expresión.
2. Entender en qué consisten las dificultades en la comprensión y en la redac-
ción. Para ello, se parte de una teoría de la comprensión, en la que se detallan
las causas de que el alumno o alumna no entienda un texto o se exprese por
escrito sin eficacia.
3. Disponer de recursos para evaluar estas dificultades.
4. Conocer distintos procedimientos para realizar las siguientes actividades:
• Componer relatos.
• Redactar relatos.
• Comprender los textos y aprender de ellos.
• Redactar textos expositivos.
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1. La comprensión de los textos
Hasta el momento hemos actuado como si el reconocimiento de las palabras fue-
ra algo independiente del resto de los procesos implicados en la comprensión y
la expresión, cuando en realidad las palabras se reconocen en un contexto más
amplio, tanto desde el punto de vista semántico como desde el comunicativo.
Así, lo habitual es que leamos las palabras (por ejemplo, casa) en el contexto
de una oración como la siguiente:
(1)
El niño pintó una...
Nuestra intuición nos dice que la lectura de (1) debe facilitar el reconocimien-
to de las palabras consecutivas: accedemos al significado de pintó, que reclama
(como cualquier otra acción) la necesidad de un agente (el niño) y un objeto.
Por esta razón, podemos pensar que cuando interprete pintó, el lector generará
algunas expectativas sobre lo que pueda venir a continuación: “tiene que ser
un objeto”, “debe ser algo que pinten los niños habitualmente”. De este mo-
do, cuando leemos casa sólo necesitamos confirmar, sin necesidad de un aná-
lisis exhaustivo, las hipótesis generadas.
No obstante, parece que el efecto facilitador tiene un límite. Así, cuando los
El efecto facilitador se analiza
en el módulo “Las dificultades de
lectores han alcanzado un gran dominio de la lectura, automatizan el recono- aprendizaje: noción y naturaleza”.
cimiento de las palabras hasta tal punto que el contexto no puede ejercer nin-
guna influencia (C. Perfetti, 1989).
Aún más interesante es subrayar que cuando comprendemos (1), no nos li-
¡Atención!
mitamos a acumular el significado de las palabras, sino que parece que ne-
cesitamos establecer determinadas relaciones entre sus significados. De este No estamos diciendo que para
los lectores expertos el contex-
modo, y como acabamos de indicar, el significado de pintar requiere la exis- to no pueda ser una ayuda en
el reconocimiento de las pala-
tencia de un agente y de un objeto; el de dar, un agente, un objeto y un
bras. De hecho, siempre es po-
beneficiario; y el de como consecuencia, dos términos en relación causal. sible apelar y acceder a esta
información. Sólo afirmamos
que muy a menudo el recono-
El resultado final es que con el significado de las palabras creamos una uni- cimiento es tan rápido que no
hay tiempo para efectuar nin-
dad más compleja, denominada proposición, en la que se estipulan deter- gún otro proceso.
minadas relaciones entre los significados de las palabras. En realidad, son
justamente estas relaciones entre significados lo que retenemos en nuestra
mente, y por ello, cuando recordamos, podemos liberarnos de la memoria
mecánica y parafrasear con cierta libertad lo que hemos leído o escuchado. Definición de proposición
De modo intuitivo, puede defi-
En este caso se podría decir, por ejemplo, aludiendo a (1), nirse como la menor unidad de
significado que admite valores
como verdadero o falso, lo que
• que lo pintado por el niño fue una casa; corresponde al significado de
una oración simple.
• que fue una casa lo que pintó el chico.
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Observemos que en estas paráfrasis se respetan las relaciones entre agente, ac-
ción y objeto de la proposición original, aunque el orden en el que aparecen
e, incluso, los términos que se utilizan sean diferentes. De todo esto se des-
prende una idea muy simple: la manifestación primera y elemental de la com-
prensión es justamente que podamos parafrasear.
A continuación comprobaremos que parafrasear es necesario pero claramente
insuficiente. Por este motivo, es necesario llamar la atención sobre el manifies-
to temor a decir “cosas” con sus propias palabras, que muchos alumnos expe-
rimentan y, por tanto, sobre la necesidad de promover esta manifestación
elemental y básica de la comprensión.
Ahora bien, ¿qué sucede cuando ya conocemos el significado de las palabras y
construimos proposiciones? Es evidente que no nos limitamos a almacenar
unas proposiciones en otras, sino que establecemos relaciones entre éstas. Sin
embargo, las relaciones son de diferentes tipos:
1) En primer lugar, los significados del texto se tienen que relacionar entre sí:
Aclaración
esto es lo que denominaremos representación textual.
Para referirse a la representa-
ción textual, a veces se usa la
2) En segundo lugar, y en parte simultáneamente, los significados del texto se expresión texto base o base
del texto, y para referirse a la
deben relacionar o integrar con lo que ya se sabe. Este proceso se denomina representación situacional, la
de modelo de la situación.
representación situacional.
1.1. La integración de los significados textuales entre sí:
la representación textual
La integración textual contiene a la vez distintos tipos de relaciones, cuyo co-
nocimiento es imprescindible para comprender las dificultades de muchos
alumnos. Así, en el texto siguiente:
(2)
a. La tienda está llena de gente.
b. Juan está solo comiendo una naranja en el parque.
es fácil llegar a la conclusión de que el acceso al significado de las palabras que lo
integran es perfectamente posible: tienda, gente, naranja, comer, etc. De igual mo-
do, es posible construir ideas simples o proposiciones con estos significados:
Desde este punto
de vista,...
Construcción de ideas con significados
... una expresión como calle
Proposición 1 La tienda está llena de gente. objeto (cid:223) atributo tiene un significado léxico,
pero no admite que la conside-
Proposición 2 Juan come una naranja. agente (cid:224) acción (cid:224) objeto remos como algo verdadero o
falso. Del mismo modo, parece
Proposición 3 Juan está solo. objeto (cid:224) atributo que los significados de Juan
y de da exigen algo más: un
Se localiza la proposición 2 en el Localiza la proposición 2 en el objeto (¿dinero?) y un receptor
Proposición 4 parque. parque. de la acción (¿Juanita?).
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Una vez construidas estas ideas, es difícil establecer entre las mismas un nexo que
asegure un hilo conductor. Más bien parece que cada una se refiere a situaciones,
personajes y contextos diferentes. El resultado es obvio: comprendemos las palabras
y las ideas separadamente. De forma intuitiva, se podría afirmar que no compren-
demos porque hemos perdido el hilo, o porque no sabemos de qué nos hablan.
Ahora bien, ¿qué significaría retomar el hilo conductor en (2)? La respuesta es que
se podría encontrar determinado elemento que esté presente en a y b y que dé Conexiones para no
perder el hilo
continuidad temática a las distintas proposiciones que vayan derivándose del tex-
to. Éste es el elemento que falta en (2), e inferimos que sólo se podría restablecer El elemento repetido (Juan,
tienda) coincide con la idea de
si aportamos nuevas ideas o conocimientos. Por ejemplo, si inferimos la idea: tema o lo ya dado. De este mo-
do, en una proposición habría
algo dado (que ya ha apareci-
do) y algo nuevo. La tarea del
La madre de Juan está comprando en la tienda, lector consiste en conectar lo
nuevo con lo dado. Obviamen-
te, cuando esto no es posible,
perdemos el hilo.
el texto (2) puede empezar a tener sentido.
¿Qué significa comprender? De entrada, comprender supone estas ope-
raciones:
a) Acceder al significado de las palabras.
b) Construir proposiciones con estos significados.
c) Interconectar las proposiciones.
Este primer nivel de integración textual se denomina microestructura. Es
decir, la microestructura es el resultado de haber integrado el significado de
las palabras en proposiciones y haber conectado las proposiciones entre sí.
Aunque estas operaciones son necesarias para lograr la comprensión, son in-
suficientes. Observad el siguiente caso:
(3)
a. El senador vino aquí.
b. Enseñando la pistola a todo el mundo.
c. Repartiendo invitaciones para la boda de su hijo.
En estas expresiones podemos observar, del mismo modo que en (2), los pun-
tos siguientes:
a) Las palabras remiten a significados familiares.
b) Con ellas construimos ideas repletas de sentido.
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c) Entre éstas podemos establecer un hilo conductor: por lo menos sabemos
En un texto más amplio
que todas se refieren a un individuo que es senador, y gracias a eso podemos que (3),...
crear una representación linealmente coherente.
... la macroestructura no po-
dría reducirse a una sola (ma-
cro) proposición, sino que
No obstante, el texto puede resultar incomprensible, pero debido a una razón estaría integrada por todas las
(macro)proposiciones que dan
diferente de las que se han analizado hasta ahora: porque el texto no tiene un sentido global a las distintas
ideas del texto. En realidad, las
significado global. Éste es el significado que se denomina macroestructura.
macroproposiciones forman
una estructura piramidal, tal
como veremos más adelante.
La macroestructura es una proposición que da significado unitario y
global a la secuencia lineal de proposiciones (microestructura).
Naturalmente, si el lector pudiera crear por su cuenta el significado global a
partir de lo que ya conoce –por ejemplo, que “El senador enloqueció”–, el tex-
to anterior sería más comprensible.
Es interesante destacar que hay muchas razones para no entender. En el texto
(1), la incomprensión radicaba en la pérdida de la relación entre las ideas, y no
sabíamos de qué se nos hablaba; en el texto (3), aunque sabíamos de qué se
nos hablaba, no sabíamos lo que se nos quería decir con ello.
Finalmente, podemos reconocer un tercer nivel de integración textual. En és-
te, el texto se puede entender globalmente como un relato, una descripción,
la explicación de un fenómeno, una argumentación, el contraste entre dos po-
siciones, etc. Así, por ejemplo, si leemos:
(4)
Zondia es una islita situada en el Océano Pacífico. En realidad, es un conjunto de islitas e islotes
que siempre han estado relacionados.
La población de Zondia es muy numerosa. En apenas 5.000 km2 conviven casi un millón de
habitantes, que se concentran en las zonas costeras. Esto supone una densidad media de 200
habitantes por km2.
Casi sin esfuerzo se puede anticipar que el texto seguirá tratando de Zondia. Es
más, tratará sobre alguna que otra de las características de este país, que, muy pro- Texto descriptivo
bablemente, podrán ser el clima, la economía o la cultura. De este modo, si el pá- Podemos afirmar, pues, que la
organización del texto referido
rrafo siguiente comenzara con las palabras “La economía de Zondia depende...”,
a Zondia es descriptiva y sigue
el lector vería confirmadas sus expectativas, circunstancia que le animaría a seguir el patrón convencional utiliza-
do en la descripción de países.
esperando otras características de este exótico país. Resumiendo: el texto se en-
tiende globalmente como una descripción. Y sólo cuando el lector comprende
que se le está describiendo Zondia, puede integrar las diferentes macroproposicio-
nes (o ideas generales) en un esquema global.
Observemos lo que podría ocurrir si el tercer párrafo del texto fuera este otro:
(5)
Rolandia, por el contrario, posee una mayor superficie. Alcanza los 500.000 km2, que se repar-
ten entre dos islas muy cercanas entre sí.
