Table Of ContentLa práctica educativa.
Cómo enseñar
Antoni Zabala Vidiella
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Serie Pedagogía. Teoría y Práctica
©Antoni Zabala Vidiella
©Deesta edición: Editorial Graó, de Serveis Pedagógics
el Francesc Tárrega, 32-34. 08027 Barcelona
l' edición: octubre 1995
2' edición: junio 1997
3ª edición: octubre 1997
4ª edición: julio 1998
5ª edición: julio 1999
6' edición: enero 2000
7' edición: abril 2000
ISBN: 84-7827-125-2
DL:B-13.545-2000
Traducción: Susana Esquerdo
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló
Impresión: Imprimeix
Impreso en España
6~ 5
Índice
Prólogo 7
1. La práctica educativa. Unidades de análisis 11
-Objetivo: mejorar lapráctica educativa 11
-Las variables que configuran lapráctica educativa 14
-Las variables metodológicas de la intervención en el aula 17
-Los referentes para el análisis de lapráctica 19
-Breve resumen del libro 22
-Bibliografía 23
2. La función social de laenseñanza y laconcepción sobre los
procesos de aprendizaje. Instrumentos de análisis 25
- Función social de laenseñanza: ¿qué finalidad debe tener
el sistema educativo? 25
- Primera conclusión del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atención aladiversidad 31
- El constructivismo: concepción sobre cómo seproducen
los procesos de aprendizaje 35
-El aprendizaje de los contenidos según su tipología 37
-Conclusiones 47
-Bibliografía 50
3. Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido 53
-Las secuencias de enseñanza/aprendizaje odidácticas 53
-Cuatro unidades didácticas amodo de ejemplo 55
- Criterios para el análisis de las secuencias. Los contenidos
de aprendizaje como explicitación de las
intenciones educativas 60
-Las secuencias de c:ontenido, otra unidad de análisis 78
- La enseñanza según las características tipológicas
de los contenidos 81
-Conclusiones 88
-Bibliografía 89
4. Las relaciones interactivas en clase. El papel delprofesorado
y del alumnado 91
-Las relaciones interactivas 91
- La influencia de la concepción constructivista en la
estructuración de las interacciones educativas en el aula 94
- La influencia de los tipos de contenidos en la estructuración
de las interacciones educativas en el aula 107
-Conclusiones 111
-Bibliografía 111
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5. La organización social de la clase yla distribución del
tiempo y el espacio 115
-El papel de los agrupamiento s 115
-Formas de agrupamiento 116
- Descripción yvaloración de las diferentes formas de agrupamiento 117
-Distribución del tiempo y el espacio 134
-Conclusiones 140
-Bibliografía : 141
6. La organización de los contenidos 143
- Planteamientos disciplinares, métodos globalizados y enfoque
globalizador. Diferentes formas de organizar los contenidos 143
- ¿Cómo sepueden organizar los contenidos? ¿Qué referente
puede utilizarse? 145
-Métodos globalizados 148
- Análisis de las diferentes formas de organización de los contenidos 160
- El enfoque globalizador, una respuesta anecesidades diversas
eincluso contrapuestas 165
-Conclusiones '" 169
-Bibliografía 170
7. Los materiales curriculares y otros recursos didáctico s 173
-Elpapel de los materiales curriculares 173
- Los materiales curriculares en los procesos de enseñanza/
aprendizaje: materiales de aula y materiales para el alumno 175
-Revisión según el soporte de los diferentes medios 185
- Pautas para el análisis y la selección de los materiales curriculares 192
-Una propuesta de materiales curriculares para la escuela 194
-Conclusiones 200
-Bibliografía 200
8. La evaluación 203
-¿Por qué sedebe evaluar? Aclaraciones previas en torno
ala evaluación 203
-¿A quién yqué se debe evaluar? Los sujetos ylos
objetos de la evaluación 205
-Evaluación formativa: inicial, reguladora, final integradora 206
-Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos
según sutipología 210
-Compartir objetivos, condición indispensable para una
evaluación formativa 218
-La información del conocimiento de los procesos y los
resultados del aprendizaje 219
-Conclusiones 229
-Bibliografía 230
Epílogo 233
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Prólogo
¿Por que este libro?
El interrogante que encabeza este libro no tiene una respuesta senci
lla. Existen muchos motivos para escribir y, aveces, aquéllos que tiene
el autor y los que le atribuyen los lectores no son coincidentes. Así
pues, habrá que dejar claro qué me ha llevado a emprender esta aven
tura y, sobre todo, habrá que mencionar lo que de ningún modo he pre
tendido, aunque a veces el tono categórico, o como mínimo apasio
nado, pueda inducir a pensar lo contrario.
A pesar de que el título del libro es La práctica educativa. Cómo
enseñar, mi intención no es, naturalmente, decir la última palabra so
bre el tema. Por otro lado, no creo que lo pueda pretender ninguna obra
de estas características. El campo de la intervención pedagógica es tan
rico, tan complejo y tan dinámico, que provoca la discusión y el debate
entre posturas a veces coincidentes, a veces discrepantes. El libro in
tenta proponer algunos criterios que contribuyan a articular una prác
tica tan reflexiva ycoherente como lo permitan las condiciones presen
tes en un momento determinado. También quiere ofrecer elementos
que posibiliten el análisis de dichas condiciones y, en caso necesario,
que ayuden a modificarlas en un sentido determinado.
No es un libro sobre técnicas de enseñar, pero tampoco quiere limi
tarse al enunciado de principios generales. Ambos aspectos son impor
tantes, pero el libro que tenéis en vuestras manos no pretende ser ni una
cosa ni la otra. De hecho, quiere mostrar que la resolución de los pro
blemas que plantea la práctica educativa exige el uso de unos referen
tes que permitan interrogarla, ala vez que proporcionen los parámetros
para las decisiones que se deban tomar. Es un libro práctico porque se
ocupa de los problemas que genera la práctica y porque los aborda
desde unos marcos que, en mi opinión, ayudan a darles el verdadero
sentido que poseen; así, también tomamos conciencia de su importan
cia, de la trascendencia de algunas opciones, del papel que tenemos
como enseñantes.
En relación con esta última consideración, el libro parte de la idea
según la cual los docentes, independientemente del nivel en que traba
jen, son profesionales que deben diagnosticar el contexto de trabajo,
tomar decisiones, actuar y evaluar la pertinencia de las actuaciones, a
fin de reconducirlas en el sentido adecuado. Si no se acepta que la fun
ción docente implica estas y otras competencias igualmente complejas,
el discurso que se va construyendo en las páginas siguientes será total
mente incomprensible. El convencimiento de la dificultad de la tarea
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de enseñar es lo que me ha llevado a escribir este libro, y lo que me ha
movido a conferirle un enfoque determinado es la certeza de que dicha
dificultad no puede superarse con respuestas simples.
En cuanto al enfoque, en cierta manera el libro podría considerarse
como un epitomo, porque aparecen ideas generales sobre algunas de
las variables que inciden en la enseñanza que acaba llevándose a cabo
en un aula. Para tratar cada una de dichas variables con la profundidad
aconsejable se necesitaría un libro -de hecho, unos cuantos, porque
también habría diversas opciones de análisis-o
La perspectiva que he adoptado presenta unos riesgos indudables, el
más importante de los cuales consiste en que el tratamiento que hago
de determinados aspectos pueda parecer superficial o generalista. Pero
se trata de un riesgo asumido. En el mundo de la enseñanza, y segura
mente en muchos otros ámbitos, a veces el análisis muy preciso en un
aspecto concreto, marginado del contexto más amplio y del conjunto
de otros aspectos que lo rodean, lleva a adoptar discursos y opciones
descontextualizados, poco fundamentados desde un punto de vista glo
bal, ycon poca potencialidad como instrumento de comprensión y aná
lisis de la realidad a la que se refieren. Para explicarlo con un dicho
muy conocido: a veces los árboles no nos dejan ver el bosque. En este
libro quiero hablar del bosque, situando cada árbol en el conjunto al
que pertenece, y proporcionando instrumentos que nos ayuden a cono
cer y, si es posible, a mejorar cada elemento, pero sin perder de vista
que ello implica necesariamente el conocimiento y la optimización del
bosque.
También debo decir que escribir un libro como este ha supuesto, al
menos en parte, una lección de humildad. En el proceso, uno tiene la
sensación de que ya está todo dicho, de que no quedan ideas nuevas, de
que como máximo se puede aspirar a ponerlas juntas de manera cohe
rente, analizarlas desde referentes explícitos y de potencialidad reco
nocida, y atribuirles, entonces, un significado peculiar. Para algunos tal
vez esto sea poco -porque siempre esperan cosas nuevas yrevoluciona
rias-; para otros tal vez sea demasiado -porque considerarán que mi in
terpretación es quizá excesivamente original-o En cualquier caso, tenéis
el resultado en vuestras manos.
La sensación a la que acabo de aludir ha tenido algunas repercusio
nes que afectan al libro. En él no encontrareis muchas citas de autores;
muchas de las ideas que aparecen deberían haber ido acompañadas de
un paréntesis con una larga lista de nombres y años, que he evitado en
la mayoría de los casos. No se trata de un texto académico y no me pa
rece útil ni necesario proceder en este sentido. No obstante, espero ha
ber sido suficientemente respetuoso y que este prólogo ayude a aclarar
mi postura en este tema. La bibliografía que aparece al final de cada
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capítulo no debe considerarse en ningún modo exhaustiva; recoge, en
tre los documentos que he consultado, aquéllos que por algún motivo
me parecen más interesantes, provocadores o beneficiosos en relación
con el tema tratado.
Todavía hay un conjunto de cuestiones que afectan al libro y que,
contrariamente a lo que podría parecer, no son en absoluto formales.
Debo manifestar que no he sido capaz de encontrar una forma cómoda
de utilización del género gramatical; es decir, que refleje mi manera de
pensar respecto aeste tema y al mismo tiempo sea cómoda para el lec
tor, es decir, que no contribuya a una lectura pesada debido ala utiliza
ción constante de los dos géneros. Soy consciente de que no ha sido
posible conciliar ambos aspectos.
En el libro se habla de profesores en lugar de maestros. Personal
mente, esto me produce cierto conflicto, ya que en mi opinión, el se
gundo término tiene más categoría y refleja mejor algunas connotacio
nes de la finalidad de la profesión, que siempre es educar y formar glo
balmente. Sin embargo, el objetivo de no impedir la identificación de
cualquier docente, independientemente del nivelo etapa donde desem
peñe su tarea, me ha impulsado a utilizar con preferencia los términos
profesorado y enseñante. En un sentido similar·hay que interpretar mi
opción de referirme a los chicos y las chicas, los alumnos y las alum
nas, en lugar de hablar de niños y niñas.
Por otro lado, he utilizado textos y artículos propios que ya había
publicado, en algunos casos de forma casi literal. Siempre he conside
rado un artificio querer decir con otras palabras lo que ya se había es
crito y parecía razonablemente correcto, simplemente por tratarse de
un texto nuevo. Debo añadir que para mí el libro no tiene muchos de
los rasgos característicos de un trabajo de nueva elaboración. De he
cho, recoge un conjunto de preocupaciones, ideas, conflictos y también
soluciones, que he ido reuniendo alo largo de bastantes años de trabajo
educativo en diversos ámbitos.
Naturalmente, ni las ideas, ni las preocupaciones, ni las soluciones
son un producto individual. El ámbito educativo exige la relación, la
tarea conjunta y el trabajo de equipo. Me resultaría imposible recordar
aquí atodos aquéllos con los que he compartido y trabajado, y que han
tenido un papel propio en mi trayectoria profesional. Pero también me
resultaría imposible no manifestar mi agradecimiento genérico a los
centros educativos donde he tenido la oportunidad de trabajar y discu
tir, donde he podido conectar con sus preocupaciones, intereses y difi
cultades. Asimismo, debo recordar aquí a mis hijos, que, entre muchas
otras cosas, me han enseñado a apreciar aspectos difíciles de ver cuan
do te hallas en el aula. Sus preguntas, sus quejas y sus comentarios mu
chas veces me han llevado a interrogarme acerca de la viabilidad y la
10
pertinencia de los contenidos, las propuestas y las decisiones que con
figuran la enseñanza.
A lo largo de estos años, el contacto, a veces esporádico, a veces
más continuado, con determinadas personas, ha representado para mí
un estímulo intelectual inapreciable. Siempre ha sido un estímulo el
trabajo cotidiano compartido con mis compañeros de GRAÓ, Gregori
Casamayor, Rosa Guitart, Francesc 1mbernón y Artur Parcerisa. Fue
importante la estrecha colaboración con Luís del Carmen durante una
larga temporada. También lo fue el hecho de conocer y compartir el
trabajo con César Coll y sus colaboradores del Departamento de Psi
cología Evolutiva y de laEducación de la Universidad de Barcelona. A
través de este contacto he podido comprender y fundamentar muchas
de las ideas que defendía de una manera tal vez más intuitiva, lo cual
me ha reafirmado en mi beligerancia. Tenéis este libro en vuestras ma
nos especialmente porque aún creo que hay que ser beligerante.
