La place du français dans le discours épilinguistique de lycéens tizi-ouzouèns

251 Pages·2014·1.72 MB·French

Université Mouloud Mammeri
Facultés des lettres et langues
Département de français
Ecole doctorale

La place du français dans le discours épilinguistique
de lycéens tizi-ouzouèns:
approche praxématique

Thèse de doctorat
En sciences du langage

Réalisée par Rabiha Ait Hamou Ali
Codirigée par Monsieur le Professeur Yacine Derradji
Monsieur le Professeur Jean-François Sablayrolles

Présentée devant le jury:
Karima Ait Dahmane, Présidente, université Alger 2, Professeure
Yacine Derradji, Rapporteur, université Med Mentouri de Constantine, Professeur
Jean-François Sablayrolles, rapporteur, université Paris XIII, Professeur
Christine Jacquet-Pfau, Examinatrice, Collège de France, Paris, Maître de conférences
Ahmed Boualili, Examinateur, université M. Mammeri, Maitre de conférences classe A
Aldjia Outaleb-Pellé, Examinatrice, université M. Mammeri, Maitre de conférences classe A

Soutenue le 8 septembre 2014
Remerciements

Je vous remercie Messieurs les Professeurs Yacine Derradji et Jean-
François Sablayrolles pour vos remarques, suggestions et votre soutien. Je
vous remercie de m’avoir dirigée à distance
et corrigé les versions électroniques
de mes travaux.

Je remercie les membres du jury
d’avoir accepté d’évaluer
cette modeste
étude.

Merci Chérif pour ton soutien
et ta disponibilité.

Je remercie chaleureusement les élèves et leurs parents
qui ont accepté de discuter avec moi
la problématique au cœur
de la présente
thèse.
Pour mon beau-frère Salem

Pour mes parents et beaux-parents

Pour Chérif, Samy et Yani
Sommaire

Introduction générale……………………………………………………………………….. 02

Chapitre 1: Le cadre théorique et méthodologique…………………………………………….… 07

Introduction………………………………………………………………………………...… 07
Le cadre théorique………………………………………………………………………...… 08
Le cadre méthodologique…………………………………………………………… 26
Conclusion………………………………………………………………………………….… 47

Chapitre 2 : Le français et les langues nationales…………………………………………….……49

Chapitre 3: Le français, une langue de savoir, de technologie et d’avenir?........................... 90

Chapitre 4: Le français, une langue dépassée par l’anglais?................................................ 130

Chapitre 5: Le français, une belle langue?............................................................................ 171

Chapitre 6: Le français, une langue-visa?............................................................................. 206

Conclusion générale……………………………………………………………………………….... 243

Bibliographie…………………………………………………………………………………………. 251

Annexes……………………………………………………………………………………………… 261

Table des matières………………………………………………………………………………... 403
Introduction générale
La problématique:
En m’appuyant sur les principes de la linguistique praxématique, je me propose, dans la
présente étude, de recueillir et d’analyser les procédés linguistiques d’élaboration des
représentations du français dans des discours épilinguistiques que je sollicite auprès de
lycéens tizi-ouzouéens1 candidats au baccalauréat de l’année 2011. Ces lycéens évoluent, d’un
côté, dans un univers pédagogique et didactique plutôt arabisant, la langue de l’école étant
l’arabe et, de l’autre côté, dans un espace social plurilingue où le kabyle, langue majoritaire
dans la région de Tizi-Ouzou, l’arabe ‘’dialectal’’ ainsi que le français sont en concurrence.
Ils s’apprêtent à poursuivre des études universitaires dont les filières scientifiques et
techniques sont enseignées en français.
En allant à leur rencontre pour discuter avec eux des langues à l’école, en général, et du
français, en particulier, sans jamais perdre de vue l’impact que pourrait avoir sur eux ce qui se
dit ou s’entend à propos de ces langues autour d’eux, c'est-à-dire dans leur vie quotidienne en
rapport avec le bilinguisme social en cours, je me situe donc dans un cadre théorique global
qui est celui de la sociolinguistique. En effet, je pars de l’hypothèse selon laquelle les
fonctions de langues vernaculaires, véhiculaires, de réussite ou d’échec social, etc., qu’on
attribue à chacune de ces langues tout comme les sentiments qu’on éprouve à leur égard, ont
un ancrage social. Les discours qui les concernent le sont aussi. Mais en choisissant le milieu
scolaire et plus précisément des candidats au baccalauréat, je souligne combien il est
important, pour moi, enseignante dans un département universitaire de français, de
comprendre le fondement social des imaginaires autour du français dont témoigne la parole de
ces élèves finissant un parcours scolaire essentiellement en arabe et se préparant à un cursus
universitaire en français. La préoccupation du pédagogue et du didacticien n’est donc pas
lointaine même si elle est ici en amont puisque la recherche cible la compréhension des
mécanismes de fonctionnement à la base des attitudes exprimées à l’égard du français par des
locuteurs engagés dans un examen en arabe pour entreprendre des études en français ou de
français2.
Le cadre théorique de la recherche:

1 De Tizi-Ouzou, une des principales villes kabylophones.
2 Il y a bien sûr ceux qui seront orientés vers des filières enseignées en arabes (psychologie, droit…) vers les
langues arabe, française, anglaise…
Je précise, toutefois, que ces discours bien qu’authentiques ne sont pas tout à fait spontanés
puisque je les provoque et je pourrai même dire qu’en les (re)centrant sur les langues, en
relançant leurs auteurs, etc., je participe à leur élaboration sans avoir l’intention de faire
produire telle parole ou telle mise en mots ou en discours. Par conséquent, ce sont des
discours co-produits dans des échanges intersubjectifs sur ces langues. Ce qui exige la
praxématique comme mode de recueil et d’analyse de ces discours car ce qui est recherché ce
sont surtout les manières avec lesquelles les représentations autour du français s’y élaborent
en tant que processus et non pas en tant que produit, c'est-à-dire définitif et figé.
Il n’est pas non plus, en effet, question de mises en mots ou en discours spontanées telle
que, par exemple, les productions écrites dont le sujet principal ne concerne pas la façon avec
laquelle on voit le français parmi les langues présentes dans l’univers social et pédagogique
des élèves ‘’interrogés’’: lettres, compositions sur table, devoirs de maison… Sans doute, ce
type de productions discursives contient des éléments épilinguistiques pouvant renseigner sur
l’imaginaire des auteurs en ce qui concerne cette langue. Toutefois, ces mises en mots du fait
qu’elles sont beaucoup plus produites (bien qu’elles constituent des réponses à une question
en situation pédagogique) que co-produites dans un cadre d’échanges directs, elles sont plutôt
à soumettre aux procédés de l’analyse du contenu. Et c’est, de ce fait, tout l’aspect interactif,
intersubjectif, dialogal et dialogique/polyphonique, à la base du processus de la construction
linguistique de ces représentations, qui est évacué. Or, l’inscription du sujet dans sa parole
tout comme la gestion et la négociation du sens en train de se produire constituent, pour moi,
ce qui fait de ce projet un sujet de sciences du langage. Autrement dit, ce n’est pas
uniquement ce qui est dit à propos du français, en compétition avec l’arabe, le kabyle et
l’anglais qui m’intéresse. Les modalités de sa mise en discours sont encore plus importantes.
Ce que cible la présente étude réside aussi dans ce qui est passé sous silence sous forme de
non-dits, d’autocensures, de camouflages et d’évitements stratégiques ou inconscients; car
dans les deux cas il faut y dégager les indices et les ingrédients linguistiques dans la
perspective de reconstituer les processus qui sous-tendent ces représentations. Il est donc
plutôt question de provoquer la parole de ces lycéens dans le cadre d’entretiens centrés sur la
manière avec laquelle ils perçoivent le français ou, pour être précis, sur ce qu’ils acceptent de
(me) dire à propos du français dans cet univers scolaire et social.
Ici, la démarche praxématique semble adéquate. En adoptant ses principes, les entretiens
dépassent l’échange classique questions/ réponses pour faire de l’investigation verbale:
interroger ce qu’on présente comme des vérités générales souvent perçues comme inutiles à
démontrer comme le français est une langue de sciences et de culture, une belle langue ou
une langue dépassée par l’anglais… Il s’agit, en partie, de préciser ce qu’il y aurait de beau
dans cette langue qui, faut-il le rappeler, est évaluée en rapport avec l’arabe, le kabyle et
l’anglais. En quoi le français est-il scientifique ? Qu’est-ce qu’il y a de scientifique et de
culturel dans cette langue? Pourquoi la considère-t-on ainsi ? Les autres langues (pas
seulement l’arabe et le kabyle) ne seraient-elles pas scientifiques et/ou culturelles alors? Bref,
comment catégorise-t-on ces notions parmi d’autres?
Le contenu des chapitres:
Six chapitres composent la rédaction de cette thèse
Dans le premier, j’explicite le cadre théorique et méthodologique dans lequel j’ai recueilli
et décrit les processus linguistiques d’élaboration des représentations du français dans les
discours épilinguistiques suscités. Dans les cinq autres chapitres, je présente les analyses des
discours recueillis en y faisant ressortir, d’un côté, la place du français respectivement vis-à-
vis des langues nationales et de l’anglais, et, de l’autre côté, les catégorisations que l’on se
fait du français tour à tour comme une langue de savoir, de technologie et d’avenir; comme
une belle langue et/ou une langue pour voyager.
Voici les intitulés des ces six chapitres:
Chapitre 1: Le cadre théorique et méthodologique
Chapitre 2: Le français et les langues nationales
Chapitre 3: Le français, une langue de savoir, de technologie et d’avenir?
Chapitre 4: Le français, une langue dépassée par l’anglais?
Chapitre 5: Le français, une belle langue?
Chapitre 6: Le français, une langue-visa?

Après la bibliographie, figurent les annexes et le corpus: le questionnaire de la pré-enquête, le
guide d’entretien ayant servi l’enquête proprement dite et les entretiens.
Impliquée à la fois en tant qu’enseignante mais aussi en tant que citoyenne dans le débat
suscité dans le cadre de cette thèse sur les langues à l’école et dans la vie sociale, en général,
je considère inutile de rappeler que ce travail n’est pas la seule façon d’aborder la construction
des représentations dans l’activité langagières intersubjectives des locuteurs. Les situations
tout comme les partenaires des échanges langagiers sont si variés qu’il est évident que ce qui
est recevable ici ne l’est pas forcément ailleurs. Peut-être qu’en attirant une fois de plus
l’attention sur la motivation socio-didactique à sa base, son interprétation ne dépassera pas le
cadre de son élaboration.
Chapitre 1
Le cadre théorique et méthodologique

1.1. Introduction:
En m’inscrivant dans l’orientation sociolinguistique de langues en contact, je fais mienne
l’affirmation selon laquelle les langues sont égales de principe: elles sont toutes doublement articulées.
Mais elles n’ont pas les mêmes fonctions sociales. Cette inégalité, dans les fonctions sociales qu’elles
remplissent, a des répercussions sur les façons de les percevoir, d’en parler, sur les façons d’adopter
des attitudes à leur égard, à l’égard de leurs locuteurs, et même des comportements faisant que
certaines sont recherchées et considérées plus faciles à connaître, à apprendre quand d’autres sont
fuies et dites «difficiles» ou «compliquées». En effet, parler une langue inconnue ou parler mal un
français ou un anglais, par exemple, est de moins en moins qualifié, comme autrefois, de chinois ou
encore de chinoiserie. Cela a sans doute un rapport avec le poids économique de la Chine dans la
mondialisation en cours qui fait que le chinois devient petit-à-petit une langue ‘’désirée’’. C’est
pourquoi on relativise la complexité et les difficultés de son apprentissage liées, entre autres, au grand
nombre d’idéogrammes qui lui sert d’écriture.

C’est dire que les langues en elles mêmes sont ‘’pour rien’’ dans ce qu’on leur attribue comme
valeurs ou vices. Ce sont les locuteurs qui les utilisent aussi bien dans la vie de tous les jours que dans
le cadre de la parole élaborée (à l’écrit plus qu’à l’oral) qui sont à la base des façons de les voir, de les
classer, de les rechercher ou de les abandonner…

Ainsi, les fonctions sociales des langues ont un rôle déterminant dans les façons avec lesquelles ces
dernières sont catégorisées par les locuteurs. C’est pourquoi il me semble nécessaire de prendre en
considération le statut du français dans l’espace social où évoluent les élèves auprès de qui je sollicite
des discours épilinguistiques justement, mais aussi ceux de l’arabe et du kabyle avec qui cette langue
partage des domaines sociaux mais surtout scolaire pour ce qui concerne, en premier lieu, la présente
étude.
Je fais également mienne l’idée selon laquelle contourner ou évacuer ma subjectivité dans le
traitement d’un objet aussi politique, car il est géré institutionnellement, que polémique, car il fait
partie de l’ensemble social (auquel j’appartiens d’ailleurs), ne relève pas de l’objectivité mais, bien au
contraire, ressemble à une abstraction des enjeux de la réalité complexe et dont la saisie est encore
plus complexe.
Voilà qui m’amène donc à m’interroger sur les voies et les moyens de recueillir et d’analyser des
paroles auxquelles je participe. Ce n’est pas que j’ignore que ces voies et ces moyens constituent en
réalité un bloc: c’est pourquoi je les mets dans le même chapitre. Tout juste que pour un besoin de
clarté, je les présente sous forme de deux sous-chapitres complémentaires.
1.2. Le cadre théorique
Je m’interroge donc, dans ce chapitre, successivement sur le cadre théorique et méthodologique
avec ce souci de faire ressortir, comme cela est formulé en «linguistique du désordre et de la
complexité» (L. J. Calvet, 2007: 3, Ph. Blanchet, 2012: 16), le point à partir duquel je décris
l’élaboration des représentations linguistiques de lycéens tizi-ouzouéens avec qui j’échange autour du
français, tout en sachant qu’il y a d’autres façons d’aborder ce thème: les représentations du français en
milieu scolaire. Je me situe donc dans l’activité langagière que je provoque et conduis avec eux.
Autrement dit, je me propose de faire ressortir l’élaboration de ces représentations dans ces activités
interactives en m’appuyant sur les principes de la linguistique praxématique. D’où l’utilité de préciser
en quoi consiste cette linguistique et ce que son adoption ici implique comme dispositif théorique et
méthodologique à la base de la présente étude. Qu’est-ce que donc la linguistique praxématique? Quels
sont ses sources, ses fondements et ses principes? Qu’est-ce que son adoption implique sur la collecte
et l’étude des discours épilinguistiques? Qu’est-ce qu’un discours épilinguistique? S’agit-il de simples
mises en mots des représentations que l’on se ferait des langues? Qu’est-ce qu’on entend au juste par la
notion de représentations? Pourquoi le pluriel? Quel est le statut des représentations dans les sciences
du langage? Comment ces dernières y sont-elles étudiées? Sont-elles de même nature selon qu’on les
décrit à partir d’une interaction verbale ou dans des productions à caractère plutôt ‘’mono-énonciatif’’?
Qu’est-ce que l’interaction verbale? A quoi renvoient les notions de co-construction, de dialogisme et
de polyphonie, celle de l’un et du multiple, celle du Même et de l’Autre, de l’Ici et de l’Ailleurs de la
personne, etc., dans les échanges langagiers? Qu’est-ce qu’on entend par réglage et négociation sociaux
du sens durant un échange langagier ou une interaction verbale?
1.2.1. La praxématique: théorie de la production du sens dans le langage
1.2.1.1. Qu’est-ce que la praxématique?
Théorie de la production dynamique du sens en langage qui se propose d’expliquer la parole en
action, la praxématique est fondée, durant les années soixante-dix, à l’université Paul Valéry III de
Montpellier, par Robert Lafont. Autour de celui-ci, il y a Françoise-Gardes Madray, Paul Siblot,
Jeanne-Maris Barbéris, etc. Parmi les universitaires qui inscrivent leurs recherches dans cette
perspective, il y a notamment J. Bres, B. Maurer, M. Sandré, A. Salazar Orvig, M. Grossen…