Table Of ContentJocelyne Giasson
La lecture
Apprentissage et difficultés
gaëtan morin
éditeur
CHENELIÈRE ÉDUCATION
La lecture Œuvre de la couverture
Apprentissage et difficultés
Artiste: Jean-Paul Riopelle (1923-2002)
Jocelyne Giasson Titre: Mi-caréme
©2011 Chenelière Éducation inc. Date: 1990
Médium : Techniques mixtes sur panneau
Conception éditoriale: Luc Tousignant de bois
Édition: Annie Ouellet Mention : © Succession Jean Paul
Coordination : Julie Garneau Riopelle/SODRAC (2011)
Révision linguistique: Marie Auclair Collection du Musée des beaux-arts
Correction d'épreuves: Julie Lalancette de Montréal
Conception graphique: Nicolas Leclair (Protocole) Crédit photographique: MBAM, Brian Merrett
Impression : Imprimeries Transcontinental
Né à Montréal, Jean-Paul Riopelle est l’un
des peintres québécois les plus connus. En
1946, il prend part aux premières manifes
tations du groupe des Automatistes, dont il
cosigne le manifeste intitulé Refus Global
Dans les années 1950, il participe aux
grands événements internationaux en art
contemporain. Des années 1970 jusqu'à la
Catalogage avant publication
de Bibliothèque et Archives nationales du Québec fin des années 1980, Riopelle partage son
et Bibliothèque et Archives Canada temps entre son atelier des Laurentides et
ses résidences en France. Il passe les der
Giasson, Jocelyne, 1946- nières années de sa vie à l’Isle-aux-Grues,
où il décède en 2002.
La lecture : apprentissage et difficultés
Comprend des réf. bibliogr. et un index.
ISBN 978-2-89632-083-7 Sources iconographiques
1. Lecture (Enseignement primaire). 2. Lecture, Difficultés p. 1 : Monkey Business Images/Veer:
en. 3. Compréhension de la lecture. 4. Lecture (Éducation
p. 32: Monkey Business Images/
préscolaire), i. Titre. Dreamstime.com;
LB1573.G52 2011 372.4 C2011-940793-0 p. 91 : Marco Neumayr/iStockphoto ;
p. 92: Virmaflora/Shutterstock;
p. 101 : lineartestpilot/Shutterstock ;
morin p. 118 : Rafael Fernandez/Dreamstime.com ;
ÈiB éditeur p. 138: lineartestpilot/Shutterstock;
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CHENELIÈRE ÉDUCATION p. 139: notkoo/Shutterstock ; lineartestpilot/
7001, boul. Saint-Laurent Shutterstock ; Virinaflora/Shutterstock ;
Montréal (Québec) Canada H2S 3E3 p. 140: Nicemonkey/Shutterstock;
Téléphone : 514 273-1066 p. 203: Serge75/Dreamstime.com ;
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l’autorisation écrite préalable de Chenelière Éducation inc.
ISBN 978-2-89632-083-7 L'achat en ligne est réservé aux résidants
du Canada.
Dépôt légal: 2° trimestre 2011
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Table
des matières
Introduction. IX 3.2 L’aménagement de la classe de maternelle.... 34
3.3 Les principes d’intervention à la maternelle... 39
Partie 1 Les fondements 1 3.4 Le contenu du volet lecture et écriture
à la maternelle........................................... 40
[S 3.5 L’émergence de la lecture et les enfants
Lire et apprendre à lire 2
à risque........................................................... 42
1.1 L’évolution des systèmes d’écriture 2
3.6 Le rôle des parents. 43
1.2 Les modèles explicatifs du processus
de lecture................................................... 5 I C j Le langage oral........................ 45
1.3 L’évolution du jeune lecteur. 11
4.1 L'importance du langage oral dans
1.4 Le rôle essentiel de l’enseignant 13 l’apprentissage de la lecture............ 45
4.2 Les formes de langage à la maternelle 45
H
La prévention des difficultés
4.3 La lecture interactive et le
en lecture.................................. 17 développement du langage 47
2.1 La définition de l’élève éprouvant des 4.4 Les élèves à risque 55
difficultés en lecture................................ 17
2.2 Les catégories de lecteurs éprouvant des La clarté cognitive 58
difficultés........................................................... 18
5.1 Qu’est-ce que la clarté cognitive? 58
2.3 La prévalence des difficultés en lecture 19
5.2 Les fonctions de l’écrit 59
2.4 La stabilité des trajectoires des élèves au
cours du primaire........................................... 22 5.3 Le langage technique de la
lecture et de l'écriture........ 60
2.5 Les causes des difficultés en lecture 22
5.4 Les conventions de la lecture et de l’écriture.. 62
2.6 La prévention des échecs en lecture 25
5.5 Les relations entre l’oral et l’écrit 63
2.7 L'évaluation de la lecture. 28
5.6 La dictée à l’adulte 65
2.8 L’intégration des modes d’évaluation 31
5.7 La lecture interactive faisant
référence à l’écrit..................... 68
Partie 2 L’émergence de la lecture
5.8 Les élèves à risque 70
et de l’écriture à la
maternelle.......................... 32 La connaissance des lettres 72
6.1 Le rôle de la connaissance des lettres 72
Les composantes de l’émergence
6.2 Faut-il enseigner les lettres majuscules
de la lecture et de l’écriture à la ou minuscules?........................................... 72
maternelle 33
6.3 Faut-il enseigner le nom ou le
3.1 L'émergence de la lecture et de l’écriture 33 son des lettres?........................... 73
■
6.4 Les composantes de la connaissance 8.7 La découverte du principe alphabétique
des lettres......................................... 74 par la résolution de problème 10s
6.5 Apprendre la chaîne alphabétique 74 8.8 Les élèves à risque 106
6.6 Apprendre à nommer les lettres 75
| L’évaluation de l’émergence de la
6.7 Écrire les lettres....................... 78
lecture et de l’écriture 107
6.8 Les élèves à risque 82
9.1 L'évaluation de la compréhension
du récit oral................................... 107
j La conscience phonologique 83
9.2 L'évaluation de la clarté cognitive 111
7.1 La définition de la conscience 9.3 L'évaluation de la connaissance des lettres. .115
phonologique..................... 83
9.4 L’évaluation de la conscience
7.2 Le rôle de la conscience phonologique 83
phonologique......................... .115
7.3 La terminologie liée à la conscience
9.5 L’évaluation de la découverte du
phonologique................................... 84
principe alphabétique................ 116
7.4 Le développement de la conscience
phonologique................................... 87
Partie 3 La lecture en ire et 2e
7.5 L’objectif de l'enseignement des
habiletés phonologiques à la maternelle 88 année............................. 118
7.6 Les interventions qui concernent la
conscience phonologique primaire. 89 10 Les composantes de l’enseignement
de la lecture en ire et 2e année.......... 119
7.7 Les interventions qui concernent la
conscience phonologique secondaire 95 10.1 Le passage de la maternelle à la
7.8 Les habiletés métaphonologiques de lrc année........................1.1.9.
l’enseignant........................................ 95 10.2 L'évolution des lecteurs en lre et 2e année .120
7.9 Les élèves à risque 95 10.3 L'aménagement de la classe 120
10.4 Les profils de lecteurs au début de
01 La découverte du principe la lre année..................1..2.3........
alphabétique............ 97
10.5 Les approches de l’enseignement
8.1 Qu’est-ce que le principe alphabétique? 97 de la lecture....................1.2..4...
8.2 La différence entre le principe 10.6 Un programme équilibré 126
alphabétique et le code alphabétique. 97 10.7 Les manuels de lecture 128
8.3 La place de la découverte du
10.8 Les caractéristiques des activités de
principe alphabétique à
lecture et d'écriture................1.29
la maternelle......................... 98
10.9 Le rôle des parents dans l'apprentissage
8.4 Les conditions nécessaires à la de la lecture..........1.3..0.......................
découverte du principe alphabétique. 98
□
8.5 La découverte du principe alphabétique
par l'écriture............................................ 99 L’identification de mots 132
8.6 La découverte du principe alphabétique 11.1 Comment l'enfant apprend-il à identifier
par l'abécédaire...................................... 103 des mots nouveaux?........................ 132
IV TABLE DES MATIÈRES
112 Le décodage 133 14.3 L’historique du choix des textes 173
113 Les démarches d’enseignement du 14.4 La recherche de l'équilibre 173
décodage 136
14.5 Les niveaux de difficulté d’un texte 174
j 1.4 La démarche basée sur la synthèse
137
14.6 Le choix des livres pour lecteurs
11.5 La démarche basée sur l’analyse .. 142 débutants 176
□
11.6 La combinaison de l'analyse et
de la synthèse 143 Les lecteurs débutants à risque . 178
j 1.7 L'apport du contexte pour 15.1 Qui sont les lecteurs débutants
l'identification de mot .... 144 à risque? 178
11.8 L'intégration des habilités en 15.2 Les principes d'intervention 180
identification de mots 146
15.3 Les enfants qui tardent à découvrir le
11.9 Intervenir pendant la lecture orale 146 principe alphabétique .181
15.4 Les enfants qui éprouvent de la difficulté
Le lexique orthographique 149 avec les lettres .181
12.1 Les procédures d’identification de mots 149 15.5 dLéecs oeunpfaenr tlse qmuoi to ennt dsey lllaa bdiefsficulté à 184
12.2 La définition du lexique
15.6 Les enfants qui ne comprennent
orthographique 150
pas que le décodage est un outil
185
12.3 L'importance du lexique et non une fin
orthographique 150
15.7 Les enfants qui ont intégré des
12.4 À quel moment le lexique connaissances et des stratégies
186
orthographique est-il élaboré? 151 inappropriées
12.5 L'acquisition du lexique orthographique 15.8 Les enfants qui ne reconnaissent plus les
186
en lecture 151 mots fréquents dans les textes
12.6 L'acquisition du lexique orthographique 15.9 Les enfants qui éprouvent de la difficulté
187
en écriture 153 à s'autocorriger
□
Les activités de lecture et 16 L’évaluation des lecteurs
189
d’écriture 157 débutants
189
13.1 L’équilibre entre les activités de lecture 16.1 Les types d’évaluation
et d'écriture 157 190
16.2 L'évaluation de la lecture orale
13.2 Les activités de lecture 157 192
16.3 Le rappel de texte
13.3 Les activités d'écriture 165 16.4 L’évaluation du lexique orthographique 193
16.5 L'évaluation des habiletés de
14 Les textes pour lecteurs décodage 193
débutants 169
16.6 L'évaluation de la connaissance
195
14.1 Des textes à lire et à faire lire 169 des lettres
14.2 Qu'est-ce qui rend un texte accessible à 16.7 La synthèse de l'évaluation du 195
un lecteur débutant ? 170 lecteur débutant..........................
TABLE DES MATIÈRES V
20.3 Les facteurs qui influent sur la
Partie 4 La lecture de la 3e à la 6e compréhension .....
année 197 237
20.4 Les profils de compréhension
• 240
20.5 Les « mauvais compreneurs»
Les composantes de l’enseignement 241
de la lecture de la 3e à la 6e année ... 198 20.6 L’importance de l’enseiji gnement de la
compréhension. ......
242
17.1 L'évolution des lecteurs de
3e et 4e année 198 20.7 Les approches de l’enseignement de la
compréhension ..
243
17.2 L'évolution des lecteurs de
5e et 6e année 199
Les inférences
17.3 L'aménagement de la classe ....... 199 244
17.4 Un programme de lecture équilibré 20221.1 La définition de l’inférence. 244
21.2 Le développement de la capacité à inférer 244
17.5 La lecture avec le groupe classe 204
21.3 La classification des inférences 245
17.6 Le travail en sous-groupe 204
21.4 Les causes des problèmes liés aux
17.7 La période de lecture personnelle 205 inférences 248
17.8 Les entretiens élève/enseignant 208
21.5 Le travail sur les inférences 249
Les aspects affectifs de la lecture .... 211 Le rôle de la discussion
18.1 Les composantes des aspects affectifs 211 collaborative dans la
compréhension de texte 252
18.2 Les facteurs qui expliquent la
motivation 213 22.1 La discussion collaborative . 252
253
18.3 Les profils des lecteurs en fonction de la 22.2 L'activité « Questionner l'auteur»
motivation 216 255
22.3 Les ateliers de questionnement de texte
18.4 Des interventions qui favorisent
la motivation 217 22.4 La méthode du « Raisonnement ... 257
collaboratif»
18.5 Créer des habitudes de lecture 225
Le rôle des stratégies dans la
260
19 La fluidité en lecture 226 compréhension de texte............
260
23.1 Pourquoi enseigner des stratégies? ..
19.1 La définition de la fluidité 226
23.2 La différence entre les habiletés et les
19.2 Les types de lecture orale 227 260
stratégies de compréhension.............
19.3 Le développement de la fluidité 227
23.3 La différence entre les stratégies
19.4 Le lien entre fluidité et compréhension 228 d'enseignement et de compréhension
19.5 Les causes des problèmes de fluidité 228 23.4 L'historique de l'enseignement des 262
stratégies de compréhension.....................
19.6 L'enseignement de la fluidité 229
23.5 Les principes de l'enseignement des ..265
stratégies.......................................................
..267
20 La compréhension. 236 23.6 La démarche d'enseignement
20.1 La définition de la compréhension 236 Une stratégie métacognitive: ..268
23.7 l'autorégulation de la compréhens on
20.2 Les niveaux de compréhension.... 236
table des matières
Comprendre les textes narratifs Le vocabulaire. 316
plus longs 271
28.1 L'importance du vocabulaire
24.1 Le texte narratif 271 pour la lecture. .......... 316
24.2 Le passage aux textes narratifs plus longs.... 271 28.2 Que veut dire « connaître un mot » ? 316
24.3 La structure du récit 272 28.3 Les composantes de l’enseignement du
vocabulaire .... 317
24.4 Le personnage. 275
28.4 La démarche de l'enseignement du
vocabulaire . 325
Les textes littéraires : y réagir et les
apprécier . 281
Les élèves en retard 330
25.1 Le rôle des textes littéraires 281
29.1 Le portrait des élèves en retard. 330
25.2 L'importance de la diversité et de la
29.2 Les principes d'intervention 330
qualité des textes ..... 282
29.3 Les principaux problèmes des
25.3 Réagir aux textes littéraires 282
lecteurs en retard 334
25.4 Le cercle de lecture 286
29.4 Les problèmes en identification de mots. 334
25.5 Apprécier des textes littéraires 288
29.5 Les problèmes de fluidité 338
25.6 La constellation de livres 289
29.6 Les problèmes de compréhension 340
29.7 Les problèmes de motivation. 342
26 Comprendre les textes informatifs .. 294
[Ê®] L’évaluation de la lecture ...
26.1 Les caractéristiques du texte informatif 294 343
26.2 L'intérêt des élèves pour les livres 30.1 Une méthode rapide d'évaluation
documentaires 295 de la lecture 343
26.3 Les approches pédagogiques pour 30.2 L'évaluation de la compréhension
l'enseignement des textes informatifs 295 de la lecture 344
26.4 La relation entre la compréhension et les 30.3 L'évaluation de la fluidité 349
connaissances. ........2..9..6......
30.4 L'évaluation des habiletés en
26.5 L’activation des connaissances identification de mots 353
antérieures 296
30.5 L’évaluation des aspects affectifs
26.6 L’acquisition de nouvelles connaissances .. .299 de la lecture 353
27 Des outils au service du texte
Parties Les lecteurs qui ont des
informatif 304
besoins particuliers ... 357
27.1 Tirer parti des éléments visuels du texte
informatif 304
31 Les lecteurs qui éprouvent des
27.2 Survoler le texte 305
difficultés persistantes 358
27.3 Se servir de la structure du texte. 306
31.1 La prévalence des difficultés
27.4 Synthétiser l'information d'un texte persistantes 358
informatif 310
31.2 Peut-on prévenir les difficultés
27.5 Varier la vitesse de lecture 314 persistantes? 358
TABLE DES MATIÈRES Vil
31.3 Les difficultés persistantes et le concept 32.3 L’évaluation du niveau d’acquisition de
de dyslexie . 359 la langue seconde
370
31.4 Le cerveau et les difficultés en lecture .. 361 32.4 Les principales difficultés des élèves
allophones
371
31.5 Les principes d'intervention 363
32.5 Les principes d'intervention à l’oral . 373
31.6 Les problèmes d'identification de mots 364
32.6 Les principes de l'enseignement de l’écrit .374
31.7 Les problèmes de fluidité 366
32.7 Choisir les textes appropriés 374
31.8 Les problèmes de compréhension 367
32.8 Faire la lecture aux élèves 375
32 ! Les lecteurs allophones 368 32.9 Enseigner le vocabulaire 376
32.10 Favoriser la fluidité 378
32.1 La situation des élèves allophones par
rapport à la lecture 368 Bibliographie 380
32.2 L'évaluation de la compétence en lecture Index 395
des élèves allophones. ....................... 369
TABLE DES MATIÈRES
Introduction
Le présent ouvrage s’adresse aux personnes qui se destinent à l’enseignement au
primaire de même qu’à celles qui s’y consacrent déjà. Tout le long du livre, nous
examinons de façon concrète les moyens d’aider les élèves à devenir des lecteurs
compétents et de leur donner le goût de la lecture. Nos propositions sont fondées
sur les plus récents modèles élaborés dans le domaine de la lecture ainsi que sur les
recherches de validation réalisées auprès d’élèves du primaire.
Le livre comprend 32 chapitres, répartis en cinq parties. Ces chapitres sont courts
et traitent chacun d’un thème différent, ce qui devrait en faciliter la consultation.
Le contenu concerne l’ensemble des élèves, y compris ceux qui éprouvent des diffi
cultés en lecture.
La partie 1 porte sur les fondements du domaine de la lecture et comprend deux
chapitres. Le premier aborde l’évolution des systèmes d’écriture, les modèles expli
catifs du processus de lecture, l’évolution du lecteur ainsi que les caractéristiques de
l’enseignant exemplaire. Le deuxième a pour objet la prévalence et les causes des
difficultés en lecture ainsi que la présentation d’un modèle de prévention.
Dans la partie 2, nous nous penchons sur l’émergence de la lecture à la maternelle.
Nous présentons cinq composantes essentielles du parcours de l’apprenti lecteur :
le langage oral, la clarté cognitive, la connaissance des lettres, la conscience
phonologique et la découverte du principe alphabétique.
La partie 3 est consacrée à l’entrée formelle dans l’écrit, c’est-à-dire à l’apprentissage
de la lecture en 1re et 2e année. Nous y abordons le lien existant entre la lecture
et l’écriture, les habiletés en identification de mots, le rôle des textes ainsi que
l’évaluation du lecteur débutant.
La partie 4 se compose de 14 chapitres et porte sur l’enseignement de la lecture
de la 3e à la 6e année. La plupart de ces chapitres touchent différents aspects de la
compréhension de la lecture: nous y présentons les approches de l’enseignement
de la compréhension, le rôle de la discussion collaborative et des stratégies dans la
compréhension ainsi que les interventions qui conviennent aux textes narratifs et
aux textes informatifs. Nous abordons également la motivation à lire, le lecteur en
difficulté et l’évaluation de la lecture des élèves de la 3e à la 6e année.
La partie 5 est consacrée aux lecteurs qui présentent des besoins particuliers Ses
deux chapitres portent respectivement sur les élèves qui éprouvent des difficultés
persistantes en lecture et sur l’enseignement aux élèves allophones.
Nous espérons que le présent ouvrage fournira aux enseignants des pistes pour
aider leurs élèves à atteindre leur plein potentiel en lecture. Son contenu repose sur
le principe selon lequel les enseignants peuvent faire une différence importante dans
la vie de leurs élèves. Nous avons parfois tendance à l’oublier, mais il faut y croire
/
X INTRODUCTION
