La Carta della Terra per una progettazione educativa sostenibile

320 Pages·2006·3.763 MB·Italian

by  Luisa Bartoli

Luisa Bartoli
La Carta della Terra
per una progettazione educativa sostenibile
Pubblicazioni dell'I.S.U. Università Cattolica
Luisa Bartoli

la carta d e l l a ter r a
PER UNA PROGETTAZIONE
EDUCATIVA SOSTENIBILE
Milano 2006
La presente ricerca ha ricevuto il contributo finanziario della Fondazione Cogeme
Onlus.
© 2006 I.S.U. Università Cattolica - Largo Gemelli, 1 - Milano
http://www.unicatt.it/librario
ISBN 978-88-8311-466-3
a mia figlia Eleonora,
attesa e accolta nella
comunità della vita
da uno straordinario
intreccio di affetto,
partecipazione, Amicizia
INDICE
Introduzione..................................................................................................7
1. La didattica, sapere “sostenibile"....................................................8
2. La Carta della Terra per una progettualità educativa
sostenibile........................................................................................18
3. Mediazione didattica, Carta della Terra, sostenibilità............21
Parte prima
Una didattica in, con e per l’ambiente
Capitolo primo
Complessità, saperi ambientali, educazione
1. L’ambiente come oggetto complesso, tra pedagogia ed
ecologia.............................................................................................31
2. Ripensare la scuola come ambiente educativo di
apprendimento.................................................................................44
3. L’approccio educativo alla questione ecologica......................54
4. Verso una cultura dell’abitanza sostenibile................................66
Capitolo secondo
Una didattica ludica per apprendere e vivere l’ambiente
1. Interpretare la sostenibilità dell’insegnamento......................73
2. Nella metafora del gioco. La mediazione didattica
come esperienza dello “spazio intermedio" tra il sé e
l’altro .................................................................................................82
3. Le dimensioni qualificanti del sapere didattico, tra
lucidità e ambiente.........................................................................89
4. Riflettere la didattica nel gioco, riscoprire i significati
educativi dell’ambiente. Una prospettiva euristica.................95
5. Verso la formazione di una coscienza ecologica...................109
5
Indice
Parte seconda
Dalla Carta della Terra alla progettazione educativa
Capitolo terzo
La carta della terra, un appello educativo per la sostenibilità
1. Una Carta in cui riconoscersi “alunni della Terra"..............123
2. Genesi storico-culturale del documento................................133
3. Una proposta di lettura e di analisi del testo alla ricerca
di significati educativi.................................................................148
Capitolo quarto
Carta della terra, educazione scolastica, convivenza civile
1. La narrazione di un’esperienza, tra scuola e ambiente........201
2. Progettazione come sostenibilità nel contesto
scolastico........................................................................................227
3. Identità e strutture della progettazione educativa
sostenibile......................................................................................244
4. Progettare l’offerta formativa con e per la Carta della
Terra................................................................................................271
Conclusioni...............................................................................................297
Bibliografia................................................................................................307
6
INTRODUZIONE
La Carta della Terra è, essenzialmente, un trattato sancito tra
popoli. La sua stesura complessiva ha richiesto un decennio di con­
sultazioni un po’ in tutto il mondo: uomini con basi sociali, eco­
nomiche, etniche diverse hanno dialogato insieme, con l’intento di
mettere a punto un documento internazionale, in grado di superare
le loro differenze e stabilire principi comuni e linee di guida per il
futuro dell’umanità. In quanto “patto" sottoscritto dai popoli dei
cinque continenti e vincolato all’approvazione dell’ONU, la Carta
della Terra rappresenta una svolta epocale nell’autocomprensione
dell’uomo nel XXI secolo, integrando la Dichiarazione dei Diritti
dell’Uomo del 1948 in una prospettiva ecocompatibile di conser­
vazione ambientale e di sviluppo sostenibile1. Il testo, di fatto, ri­
flette e nel contempo sollecita un processo di responsabilizzazione
del genere umano, esteso a livello planetario.
La Fondazione Cogeme, da tempo attivamente interessata a fa­
vorire la disseminazione di contenuti e valori mediati dal documen­
to, ancora troppo poco conosciuto, nel 2003 ha rinnovato il pro­
prio impegno di collaborazione con l’Università Cattolica sulla te­
matica ambientale, scommettendo su un progetto di ricerca dal ti­
tolo emblematico: La Carta della Terra per una progettazione edu­
cativa sostenibile. Il percorso, pur muovendo da questioni pedago-
gico-didattiche di carattere generale, intende rivolgersi ad un parti­
colare e ben connotato ambiente educativo di apprendimento: la
scuola, pensata come spazio e tempo di abitanza (l’abitante è colui
che ha cura, che partecipa e si lascia coinvolgere, che stringe lega­
mi...), come contesto in cui l’avventura del conoscere per un verso
si localizza, per l’altro si distribuisce su risorse umane e materiali e
in tal modo diventa esperienza vitale.
1 Cfr R. Tagliaferri, Introduzione a E.M. Ferrero-J. Holland (a cura di),
Carta della Terra. Manuale di riflessione per l’azione (trad. dall’inglese), Diabasis,
Reggio Emilia 2003, p. 11.
7
Introduzione
La ricerca, pertanto, si fa interprete di una sfida che a ben vedere
motiva l’interesse di tutti coloro che a vario titolo e in vario modo
investono sulla mediazione scolastica della tematica ecologica: è
possibile, e secondo quali modalità, passare da una scuola come
ambiente a una scuola per l’ambiente? Che cosa dobbiamo intende­
re, in altre parole, per educazione ambientale? Quali prospettive
apre, al riguardo, la Carta della Terra?
1. La didattica, sapere “sostenibile”
La riflessione sull’ambiente, nella sua complessità, naturale e
antropizzata, dev’essere condotta movendo da molteplici angoli di
visuale.
Tra le scienze dell’educazione la didattica definisce tradizional­
mente il proprio ambito d’indagine in riferimento alla dinamica
dell’insegnare e dell’apprendere. Mentre in passato, tuttavia, la ri­
cerca didattica assumeva l’esistenza di una connessione forte tra in­
segnamento e apprendimento, ritenendola in un certo modo indi­
viduabile e riproducibile in forza di una concezione lineare e gerar­
chica della conoscenza, tale rapporto è attualmente interpretato
come più incerto e problematico.
Lo studioso francese E. Morin sottolinea al riguardo come in
generale il discorso epistemologico oggi non possa fare a meno di
confrontarsi con la dimensione della complessità evidenziata da una
molteplicità di aspetti in relazione ad alcune fondamentali scoperte
e ai livelli di consapevolezza raggiunti nei diversi ambiti disciplina­
ri. In particolare, Morin individua otto vie per interpretare la sfida
della complessità: l’irruzione del disordine e dell’incertezza
nell’universo delle scienze fisiche; l’irriducibilità del caso singolare,
della località, della temporalità; la consapevolezza della complica­
zione e della complementarità dei fenomeni; il concetto di organiz­
zazione come unitas multiplex, principio per cui un sistema è nel
contempo qualcosa di più e qualcosa di meno della somma delle sue
parti; la crisi, infine, della chiarezza e della separazione nella spiega­
8
Introduzione
zione. Tali aspetti, che un tempo venivano considerati come
“residui non scientifici delle scienze umane"2, fanno oggi parte
della problematica di fondo della conoscenza scientifica.
A motivo dei cambiamenti subentrati nel campo della scienza e
della tecnologia si è sviluppata pertanto una nuova consapevolezza
dei processi acquisitivi, riconosciuti come complessi, “in buona
parte scarsamente prevedibili, più incidentali e meno riducibili alle
formalizzazioni dei modelli precedenti"3. L’apprendimento, osserva
A. Calvani, “appare un’attività che emerge da istanze profonde, che
dà luogo a ristrutturazioni interne con una varietà imperscrutabile
di esiti"4.
In rapporto alla concezione problematica della conoscenza che
segna il dibattito epistemologico, anche nella riflessione didattica è
oggi presente un paradigma alternativo rispetto a quello tradiziona­
le, basato su una concezione logico-sequenziale dei processi di
pensiero. “Gli studi sulla complessità mostrano che la scienza non
può ricorrere a semplici catene causali, esistono problemi che han­
no una natura multidimensionale, per i quali poco possono i tradi­
zionali modelli deterministici"5. Entro un siffatto quadro teorico,
contrassegnato da alcuni autori con il termine costruttivismo6, si
vanno raccogliendo vari orientamenti culturali accomunati da un
2 E. MORIN, Le vie della complessità (trad. dal francese), in G. BOCCHI-M.
CERUTI (a cura di), La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano 1985, p. 49-60.
3 A. CALVANI, Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carocci, Roma 2000, p. 10.
4 Ibid., p. 10.
5 Ibid., p. 55.
6 “Nella logica dell’epistemologia costruttivista il sapere non esiste indipenden­
temente dal soggetto che conosce e imparare non significa apprendere la vera natu­
ra delle cose, possedere cioè una fotografica e oggettiva rappresentazione del mon­
do esterno. Si tratta piuttosto di operare una soggettiva costruzione di significato a
partire da una complessa rielaborazione interna dell’insieme di sensazioni, che non
hanno in sé ordine o struttura, sulle quali si orienta la nostra attenzione. Questo
processo è allo stesso tempo permesso e condizionato dal linguaggio, culturalmen­
te, socialmente e storicamente contestualizzato". A. CARLETTI, Il costruttivismo:
elementi epistemologici, in A. CARLETTI-A. VARANI (a cura di), Didattica costrut­
tivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Erickson, Trento 2005, pp. 15-16.
9
Introduzione
modo d’intendere il processo di conoscenza come profondamente
correlato ad ambienti e situazioni. A questo riguardo, nell’ambito
della ricerca sullo sviluppo cognitivo e sui processi di apprendimen­
to l’approccio socioculturale7 riconosce una particolare rilevanza al
ruolo del contesto, che secondo l’etimo rimanda ai significati di in­
treccio, tessitura, nell’esplicarsi dei processi di pensiero. In partico­
lare, nella teoria elaborata da M. Cole e dal gruppo di ricercatori del
Laboratory of Comparative Human Cognition, presso l’Università
di San Diego in California, il contesto viene definito come un in­
sieme di attività strutturate nell’ambito del quale gli individui inter­
agiscono8 L’attività cognitiva, in tale prospettiva, si configura come
comportamento sociale e negoziale, tale da realizzarsi attraverso un
gioco di interazioni tra gli individui: si tratta di un processo inter­
soggettivo che si svolge entro specifiche ambientazioni, in uno
“spazio” e in un “tempo" organizzati a vari livelli e in diverse di­
mensioni. In questo senso, il contesto non è un mero contenitore
di esperienze: è piuttosto esso stesso esperienza, con un carattere
strutturato e specifico, che si traduce all’interno del soggetto in
uno schema di riferimento per le azioni successive; lo schema costi­
tuisce, in altri termini, la “versione cognitiva” del contesto o dei
contesti che il soggetto via via sperimenta, interconnette sostenuto 7 8
7 L’approccio socioculturale, a partire dagli inizi degli anni ottanta, si prospetta
come alternativo e critico rispetto a due fondamentali posizioni nell’ambito della
psicologia dell’apprendimento: con l’attribuire un particolare rilievo al ruolo del
contesto nei processi di apprendimento esso da un lato si oppone all’astrattezza
della prospettiva cognitivista, nel cui ambito il computer, assunto come modello
dell’essere umano, condiziona lo studio del funzionamento della mente in termini
di analisi “meccanica”, decontestualizzata, delle strutture e dei meccanismi cogni­
tivi attraverso cui le informazioni vengono processate; rispetto alle concezioni pia-
getiane e neostrutturaliste dello sviluppo invece, l’approccio socioculturale si di­
stanzia dal loro carattere universalistico, che non consente di dare adeguato rilievo
alla variabilità dei casi specifici e alle differenze individuali non conformabili
all’uniformità di “stadi”, “livelli” o “stili”. Cfr. P. BOSCOLO, Psicologia
dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, UTET, Torino
1997, pp. 81-95.
8 BOSCOLO, Psicologia dell’apprendimento scolastico, pp. 81-84.
10