Table Of ContentUNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
(ESPAÑOL, FRANCÉS E INGLÉS)
LA APTITUD LINGÜÍSTICA EN ESTUDIANTES CIEGOS
TESIS DOCTORAL DE:
MARIA EUGENIA SANTANA ROLLÁN
DIRIGIDA POR:
EMILIO GARCÍA GARCÍA
Madrid, 2013
©María Eugenia Santana Rollán, 2013
~ UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID ~
Facultad de Ciencias de la Educación
Programa de Doctorado
Didáctica de las lenguas y la literatura
LA APTITUD LINGÜÍSTICA
EN ESTUDIANTES CIEGOS
Tesis presentada para la obtención del grado de doctora por la Universidad Complutense de Madrid
Doctoranda
MARIA EUGENIA SANTANA ROLLÁN
DIRECTOR : DR. EMILIO GARCÍA GARCÍA
Departamento de didáctica de la lengua y la literatura
( 2012 )
A
Jose
María,
por
estar
siempre
ahí
y
dar
sentido
a
lo
que
no
lo
tiene...
A
mis
padres,
por
todo
lo
dado.
A
mis
hermanas
Mar,
Cristina
y
Marta,
por
tantos
recuerdos
de
niñez.
A
los
que
ya
no
están,
pero
fueron
muy
importantes
mientras
investigaba:
Ángela
Balea,
Bob
Mendoza,
Francisca
Gómez
y
Alaska.
MUCHÍSIMAS GRACIAS...
A
mi
director,
Emilio
García
García,
no
solo
por
su
paciencia
y
apoyo
en
la
dirección
de
este
trabajo,
sino
por
ese
maravilloso
cocktail
de
filosofía,
lingüística
y
psicología
que
bebíamos
en
sus
clases
magistrales.
Al
Departamento
de
Educación
de
la
ciudad
de
Nueva
York,
por
concederme
un
semestre
sabático
para
finalizar
mi
investigación.
Sin
esta
licencia
de
estudios,
esta
tesis
que
geográficamente
se
llevó
a
cabo
en
España,
Estados
Unidos,
Canadá
y
Reino
Unido
no
habría
sido
viable.
Especialmente,
agradezco
el
apoyo
de
Randy
Asher,
Director
de
Brooklyn
Technical
High
School
(BTHS),
John
Arias,
Jefe
del
Departamento
de
Lenguas
Modernas
de
BTHS,
Dan
Baldwin,
representante
del
sindicato
de
profesores
en
BTHS,
y
Karen
Watts,
Inspectora
del
distrito
de
Brooklyn.
A
los
directores
y
profesores
de
los
centros
educativos
que
creyeron
en
mi
proyecto,
por
su
desinteresada
hospitalidad
y
confianza,
así
como
por
el
tiempo
que
invirtieron
en
responder
a
mis
preguntas,
tramitar
los
permisos
y
organizar
la
logística
para
la
correcta
administración
de
las
pruebas.
Estas
personas
fueron:
Gretchen
Spooner,
de
Idaho
School
for
the
Deaf
and
Blind
(Gooding,
Idaho)
Audrey
Graves,
de
Nebraska
Center
for
the
Education
of
Children
who
are
Blind
or
Visually
Impaired
(Nebraska
City,
Nebraska)
Linda
Wooten,
de
The
Governor
Morehead
School
for
the
Blind
(Carolina
del
Norte)
Pat
McCall
y
Marielle
Yost,
de
Perkins
School
for
the
Blind
(Watertown,
Massachusetts)
Jacqueline
Suh,
de
The
Catholic
Guild
for
the
Blind
(New
York,
NY)
Don
Neal
y
James
Stephen,
de
W.
Ross
Macdonald
School
(Brantford,
Canadá).
Chris
Stonehouse,
de
New
College
Worcester
(Worcester,
Reino
Unido)
Michael
Fry,
de
The
Royal
National
College
for
the
Blind
(Hereford,
Reino
Unido)
A
Charles
Stansfield,
director
de
Second
Language
Testing
Foundation,
por
confiar
en
mí
a
lo
largo
de
los
años
y
permitirme
utilizar
y
adaptar
el
Modern
Language
Aptitute
Test.
A
Carolyn
Meyer,
por
ser
más
que
una
transcriptora
de
Braille;
sus
sabios
consejos
me
fueron
de
gran
ayuda
a
la
hora
de
adaptar
el
Modern
Language
Aptitute
Test.
A
Laura
Barrios,
por
su
asesoramiento
en
la
parte
estadística
y
por
hacerme
perder
el
miedo
al
SPSS.
A
Marta
Baralo,
por
ser
mi
jefa,
mi
maestra,
mi
amiga,
y
por
no
dejar
de
enseñarme
a
crecer
en
lo
profesional
y
personal
a
lo
largo
de
tantos
años.
A
Reyes
Llopis,
William
Orr
y
Marta
Genís,
por
sus
consejos
y
sus
revisiones,
y
por
compartir
su
experiencia
como
doctorandos
con
tanta
generosidad.
A
Tena
Cohen,
por
ayudarme
a
pelear
con
la
burocracia
del
Departamento
de
Educación
de
la
ciudad
de
Nueva
York.
A
Segundo
García,
Raúl
Macías,
Ricardo
Salazar,
Martina
Marrero,
Montse
Bultó,
David
Vidal,
Oriol
Carbonell-‐
Nicolau,
Lucía
García,
Gorka
Hernández,
Scott
Mitchell
y
María
Ramírez
por
ser
como
una
segunda
familia.
A
todos
mis
amigos,
por
no
dejar
de
preguntarme
por
mi
tesis
entre
otras
muchas
cosas,
y
a
mis
antiguos
colegas
de
la
Universidad
Antonio
de
Nebrija,
por
hacerme
sentir
como
que
nunca
me
fui.
A
mis
compañeros
del
departamento
de
Lenguas
Modernas
de
BTHS,
por
ser
mucho
más
que
colegas.
Finalmente,
no
tengo
palabras
para
agradecer
la
colaboración
de
los
adolescentes
ciegos
y
deficientes
visuales
que
participaron
en
este
proyecto;
ellos
son
los
verdaderos
protagonistas
de
esta
investigación,
porque
de
muy
buena
gana
dedicaron
su
tiempo
a
la
realización
de
las
pruebas
de
aptitud
lingüística.
Les
agradezco
no
solo
su
buena
disposición,
sino
también
sus
preguntas,
sus
gestos,
sus
risas,
sus
comentarios
y
todo
lo
que
aprendí
viéndolos
trabajar.
Sin
duda,
el
tiempo
compartido
con
ellos
fue
la
parte
más
gratificante
de
esta
investigación.
Y
gracias
también
a
los
padres/tutores
de
estos
adolescentes
por
permitir
que
sus
hijos
participaran
en
este
proyecto.
Espero
que
este
estudio
os
anime
a
estudiar
segundas
lenguas
y
que
el
sistema
educativo
os
ofrezca
las
oportunidades
y
recursos
que
necesitáis
para
demostrar
el
éxito
que
podéis
alcanzar.
Nueva
York,
7
de
junio
de
2012
• ÍNDICE DE CONTENIDOS •
Capítulo 1
INTRODUCCIÓN
1.1.
El
porqué
de
esta
investigación
1
1.2.
Objetivos
de
la
investigación
3
1.3.
Hipótesis
y
variables
6
1.4.
Marco
teórico
7
1.5.
Estructura
y
breve
resumen
del
contenido
de
la
tesis
8
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO 15
Capítulo 2
CARACTERÍSTICAS DE LA CEGUERA Y LA DEFICIENCIA VISUAL
2.1.
Introducción
17
2.2.
Terminología
de
la
ceguera
y
la
deficiencia
visual
17
2.3.
La
etiología
de
la
ceguera
22
2.4.
Mecanismo
de
la
visión
22
2.5.
Mitos
sobre
la
ceguera
24
2.5.1.
Ceguera
y
“anormalidad”
25
2.5.2.
Ceguera
y
autismo
25
2.5.3.
Ceguera
y
oscuridad
total
26
2.5.4.
Ceguera
e
imágenes
mentales
26
2.5.5.
Oído
y
tacto
como
sentidos
de
compensación
27
2.6.
La
cognición
sin
visión:
la
función
del
tacto
y
el
oído
28
2.6.1.
El
oído
y
la
lectura
auditiva
29
2.6.2.
La
lectura
en
Braille
31
2.7.
La
memoria
en
los
ciegos
34
2.8.
El
papel
de
los
padres,
familiares
y
cuidadores
en
el
desarrollo
del
niño
ciego
35
2.9.
Deficiencia
visual
y
escolarización
38
2.10.
Breve
recapitulación
42
Capítulo 3
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA NATIVA EN NIÑOS CIEGOS
3.1.
Introducción
46
3.2.
Desarrollo
cognitivo
del
niño
ciego
47
3.2.1.
Estadio
sensoriomotriz
(0-‐2
años)
48
3.2.2
Estadio
preoperacional
(2-‐7
años)
49
3.2.3.
Estadio
de
las
operaciones
concretas
(7-‐11
años)
51
3.2.4.
Estadio
de
las
operaciones
formales
(11
años
en
adelante)
53
3.3.
Desarrollo
lingüístico
en
niños
ciegos
54
3.3.1.
Introducción:
marco
teórico
54
3.3.2.
Investigaciones
sobre
el
desarrollo
lingüístico
del
niño
ciego
56
3.3.3.
El
desarrollo
fonético
60
3.3.4.
El
desarrollo
morfosintáctico
61
3.3.5.
El
desarrollo
del
léxico
y
la
semántica
61
3.3.6.
El
desarrollo
de
la
pragmática
63
3.4.
La
importancia
de
la
interacción
con
la
familia
y
cuidadores
64
3.5.
La
lectura
en
Braille
65
3.6.
Breve
recapitulación
67
Capítulo 4
LA ADQUISICIÓN DE LENGUAS EXTRANJERAS EN APRENDICES CIEGOS
4.1.
Introducción
69
4.2.
Estado
de
la
cuestión
sobre
adquisición
de
lenguas
extranjeras
en
deficientes
visuales
70
4.2.1.
Primeras
investigaciones
71
4.2.2.
Investigaciones
más
recientes
76
4.3.
Panorama
actual
de
la
enseñanza
de
lenguas
extranjeras
a
deficientes
visuales
80
4.4.
Dificultades
en
la
enseñanza
de
lenguas
extranjeras
a
estudiantes
ciegos
82
4.4.1.
Profesores
82
4.4.2.
Metodología
84
4.4.3.
Recursos
y
materiales
85
4.5.
El
aprendizaje
de
lenguas
extranjeras
desde
la
perspectiva
del
aprendiz
ciego
85
4.5.1.
Las
destrezas
de
compresión
oral
y
expresión
oral
86
4.5.2.
Las
destrezas
de
comprensión
lectora
y
expresión
escrita
87
4.6.
Recursos
tecnológicas
(tiflotecnología)
para
facilitar
el
aprendizaje
de
la
L2
87
4.6.1.
Máquina
de
escribir
Perkins
88
4.6.2.
Anotadores
parlantes
89
4.6.3.
Magnificador
de
caracteres
90
4.6.4.
Explorador
de
pantalla
91
4.6.5.
Conversor
a
Braille
91
4.6.6.
Software
de
reconocimiento
de
textos
91
4.6.7.
Telelupa
(CCTV)
91
4.7.
Sugerencias
y
estrategias
para
profesores
para
facilitar
el
aprendizaje
de
una
segunda
lengua
a
estudiantes
con
déficit
visual
92
4.8.
Breve
recapitulación
94
Capítulo 5
TEORÍAS Y MODELOS DE APTITUD LINGÜÍSTICA
5.1.
Introducción
96
5.2.
Las
teorías
de
adquisición
de
segundas
lenguas
97
5.3.
Clasificación
de
las
teorías
de
adquisición
de
segundas
lenguas
101
5.4.
Los
modelos
interaccionistas
cognitivos
104
5.5.
Marco
teórico
de
esta
investigación:
el
papel
de
la
aptitud
en
la
adquisición
de
segundas
lenguas
en
aprendices
ciegos
106
5.5.1.
El
modelo
de
procesamiento
de
la
información
de
Skehan
(1998)
107
5.5.2.
El
modelo
de
Skehan
de
las
diferencias
individuales
en
el
aprendizaje
de
una
L2
(Skehan,
1998)
108
5.5.3.
La
Aptitud
Lingüística
y
su
función
en
el
modelo
de
procesamiento
de
la
información
de
Skehan
(1998)
110
5.5.4.
La
Aptitud
lingüística
en
el
modelo
de
Skehan
(1998)
111
5.5.5.
La
propuesta
didáctica
de
Skehan
(1996,
1998)
112
5.6.
Marco
teórico
de
esta
investigación
113
5.6.1.
La
reorganización
cerebral
en
los
sujetos
ciegos
114
5.6.2.
La
memoria
en
los
sujetos
ciegos
116
5.6.3.
Las
destrezas
auditivas
en
los
sujetos
ciegos
118
5.7.
El
desarrollo
de
la
conciencia
fonológica
en
los
lectores
de
Braille.
119
5.8.
Propuesta
didáctica
120
5.9.
Recapitulación
del
marco
teórico
120
Capítulo 6
LA APTITUD LINGÜÍSTICA EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
6.1.
Introducción
123
6.2.
Definición
de
Aptitud
lingüística
126
6.3.
Las
características
de
la
aptitud
lingüística
128
6.3.1.
La
especificidad
de
la
aptitud
lingüística
128
6.3.2.
La
estabilidad
de
la
aptitud
lingüística
129
6.4.
Revisión
cronológica
de
la
investigación
sobre
aptitud
lingüística
130
6.4.1.
Primeras
investigaciones
130
6.4.2.
Investigaciones
recientes
sobre
la
aptitud
lingüística
133
6.5.
Aptitud
e
inteligencia
138
6.6.
Aptitud
y
memoria
139
6.7.
La
memoria
operativa
como
aptitud
lingüística
(Wen
y
Skehan,
2011)
139
6.8.
Críticas
contra
el
concepto
de
aptitud
lingüística
141
6.9.
Aplicaciones
de
la
investigación
sobre
la
aptitud
y
las
pruebas
de
aptitud
en
el
campo
de
la
ASL
145
6.10.
Breve
recapitulación
147
Capítulo 7
LA PRUEBA MODERN LANGUAGE APTITUDE TEST (MLAT)
7.1.
Introducción
149
7.2.
Propósito
de
la
prueba
MLAT
150
7.3.
Historia
de
la
prueba
MLAT
150
7.4.
Descripción
de
la
prueba
MLAT
151
7.4.1.
Sección
I:
Aprendizaje
de
números
151
7.4.2.
Sección
II:
Escritura
fonética
152
7.4.3.
Sección
III:
Pistas
de
ortografía
154
7.4.4.
Sección
IV:
Palabras
en
frases
154
7.4.5.
Sección
V:
Pares
asociados
155
7.5.
La
estructura
de
la
Aptitud
lingüística
de
Carroll
157
7.5.1.
Los
cuatro
factores
de
la
aptitud
157
7.6.
Ventajas
de
usar
la
prueba
MLAT
159
7.6.1.
Predicción
para
lenguas
distintas
159
7.6.2.
El
poder
de
predicción
en
las
distintas
destrezas
del
lenguaje
159
7.6.3.
Edad
159
7.6.4.
Sexo
159
7.6.5.
Motivación
159
7.6.6.
Validez
y
fiabilidad
estadística
160
7.6.7.
Intercorrelación
entre
las
secciones
160
7.7.
Ámbitos
de
aplicación
de
la
MLAT
160
7.8.
La
MLAT
y
los
estilos
de
aprendizaje.
161
7.9.
La
prueba
MLAT
en
estudiantes
ciegos
162
7.10.
Breve
recapitulación
sobre
la
prueba
MLAT
163
Description:LA PRUEBA MODERN LANGUAGE APTITUDE TEST (MLAT). 7.1. Introducción. 149. 7.2. Propósito de la prueba MLAT. 150. 7.3. Historia de la
