KÜLTÜRÜ VE AHLAK BiLGİSİ

27 Pages·2011·1.26 MB·Turkish

D. E. O.ilalıivaı Fakiiliesi Dergisi
Sayı XXI, İzmir 2005, ss. 29-55
İLKÖGRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BiLGİSİ
DERSLERİNDE DRAMATİZASYON - I
Ev·
Yard. Doç. Dr. Halit
AUSTRACT
DRAMATIZATION IN COURSES OF RELIGIOUS CULTURE
AND ETHICS IN PRIMARY SCHOOLS - I
AIIecıive doınain as lo behaviors are greaıly emplıasized in the Courses of the Reli
gious Cullure and Eıtıics . Then in the tirst pm1 of the research mellıod nf drıunaliza­
tion, which can he used as an nıellıod to gel to teach the afTective behaviors, is dea!
with theorelically as the related concepts and the process of applying oı· this method.
Key
Teı·ms
Dramatization, educational drama. role playing, play, educatiun, ai m, method.
GİRİŞ
Bu çalışınada ilköğretim Din Kültürü ·ve Ahlfık Bilgisi derslerinde
dramatizasyon yönteminin iki ele Birinci
kullanıını kısımda alınacaktır. kı­
sımda konu tı.::orik açıdan incelenerek söz konusu derslerde uygulama iınkfını
ortaya konulmaya ikinci ise yöntemin
çalışılacak, kısımda uygulanışıyla
ilgili örneklere yer verilecektir.
I. KlSlM
A.PROBLEM
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersinin progra
mında belirtilen amaçlarının öğrenci davraııışlarına dönüştürülebilmesi için
bir yol takip edilmesi veya hangi
nasıl öğretim durumlarının oluşturulması
bu alanda teorik ve pratik yapanlarca ge
gerektiği, çalışımı cevaplanınası
reken temel sorulardan biridir. Öğretim dunımhrrı, öğrencinin belirlenen
hedef kazanabilmesi için muhtemel
davranışları öğrenme yaşantılarını
kapsar.1 Bu yaşanlllar bireyin eğitim ortamında girdiği etkileşim sonucu
kazanılır. Öğretime başlamadan önce öğretmenin fiziki çevreyle ilgili dü
zenlemeleri, içeriği öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun hale getirme
DEÜ İlıılıiyat Fah.iilıesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi
Selahattin Eı1ilrk, Eğitimde Program Geliştirme, Yelkenıepe Yayınlan, Ankam 1979,
s. 15.
}.'!.... .. :f::. ... 't.!!.!.1.~P..l!.f:.!?..!:: .. !!.Y.!.iJ.J},~: ................................................................................................................................. ..
çalışmaları, uygun yöntem, araç ve gereçleri seçimi, materyalleri hazırla­
ınası ve tasarımı vb. hususlar öğrenme durumları veya öğretim durumları
2
olarak bclirtilebilir. Öğretim durumlarının yahut öğretim hizmetlerinin
niteliği öğrenci başarısı açısından önemlidir. Olumlu öğrenme şartları oluş­
turulduğunda öğrencilerin başarısı önemli derecede artırılabilir ve hemen
hemen bütün öğrencilerin okulda öğrenme konusundaki kendi ehliyetlerine
3
ilişkin algılcu·ı olumlu bir duruma getirilebilir.
Olumlu öğrenme ~artlarınııı oluşturulması öncelikle tiğrencinin farklı
düşünme ve öğrenme biçimlerini dikkate almayı gerektirir. lnsan beyninin
sol yarı küresinin ussal, soyut kavramsal, usavuruıncu, mantıklı, ardışık ve
dizisel düşünme biçimine sahip olmasıııa karşılık, sağ yarı kürenin sözel ve
ardışık olmayan, duyuşsal, sezgisel ve imgesel düşünme biçimlerini kullan
ması bu iki alan arasında dengenin kurulın~ısını önemli hale getirıııektedir.
Çocuğun eğitiminde özellikle duyuşsal ve düşsel yaşantıların işe koşulması
da hayati önem taşır, çünkü yalnızca beynin· sol tarafıııııı kullanılması ve
geliştirilmesine yönelik bir eğitim anlayışı, çok yöniii düşünemeyen, üretken
ve yaratıcı olmayan, ezberci bireylerin yetişmesi sonucunu doğurur.4
Ancak beyııin esnek, kendini değiştiren, kendini yeniden şekillendiren
rızgün bir yapı olduğunu ve dolayısıyla öğrenmenin pasif bir durumda ve
basit bir şekilde gerçekleşmedi ği ni, aksine bilgi nin kendi hayatı nı anlamlı
kılmaya çalışan birey tarafından yapılandırıldığını, bireylerin doldurulmayı
bekleyen "boş kaplar" olmadığını ve ürün yerine daha çok süreci öne çıkar­
mak gerektiğini, kısacası öğrencinin aktill i ği ni ve merkezde olması gerekti
ğini savunan yapılandırmacı5 görüşün aksine günümüzde öğrencinin bir bü
tün olarak gelişınesini sağlayacak imkanların oldukça sınırlı olduğu söylene
bilir. Çocuğun çevresiyle kurduğu iletişimdearada bir öğreten, ders kitapları
yahut kitle iletişim anıçları gihi çeşitli vasıtalar hulunınaktadır. Bunun sonu
cu olarak da çocuğun hilişscl ve duyuşsal alanı birbirinden ayrılmakta, öğ­
renme yaşantı iiriinii olmaktan çıkarak sadece bilişsel yönden gerçekle~tiril-
2 Kfimuııın Çilenti, l!."ğitillı Teknolojisi ve Oğrl!lim, Geliştirilmiş Üçilncü Baskı, Ankara
1988, s. 40; Ayıekin lşımııı-Ahmet Eskicumalı, Eğitimde Plmılama ve Değerlendirme,
Genişletilmiş Dördüncü Baskı, Değişim Yayııılan, Istanbul 2003, s. 67 vd.
3 Benjaınin S. Blooııı, İıısaıı Nitelikleri ve Okulda Oğremne, Çeviri: Dunııuş Ali
Özçelik, Ikinci Baskı, ME Basııııevi, lstanlıul 1995, s. !66-167.
Ind San, "Yaratıcılığı Gl!Jiştin.ın Bir Yiintcnı ve Yaratıcı Bireyi Yetiştiren Bir Disip
lin: Eğitsel Yaratıcı Draıııa", Yeni Tflrkiye, Yıl: 2, Sayı: 7, Ankara 1996, s. 148-149.
s
Gürcil Koç-Melek Demirel. "Davr:ınışçılıktan Yapılandırıııacılığa: Eğitimde Yeni Bir
Panıdigımı". s. 1-3. (htlp ://www .ııaceıe.hac~llepe.edu .1 r/egit im); Hal u k Özmen, "Fen
Öğretiminde Öğrenme Teoıileıi ve Teknoloji Destekli Yapılııııdınmıcı (Coııstructivist)
Öğrenme", The Turkish Online Journal of Education Technology-TOJET Januaıy
2004, Volume 3, lssuel. Aı1icle 14. s. 5 vd., (htttp://www.tojet.net/).
meye çalışılmakta, çocuğun bilgilerini kendine mm eelerek yararlı ve işlevsel
bir hale getirmesine çok az imkfm taııınmaktaclır.6
İlköğretim DKAB derslerinele bilişsel ve özellikle cluyuşsal alanla ilgili
davranışların öğrenilmesinde kullaııılabilecek olan birçok yöntemden biri de
draınatizasyondur. Dramatizasyonun bir öğretim yöntemi olarcık kullamlması
çocukların bilincini uyandırarak onların gerçeğe fantezi yoluyla bakmalarını
ve davranışlarının arka planını incelt:melerini sağlar. Bu yönüyle bakıldığın­
da dramatizasyonda daha !'azla bilgi vermenin değil, bildiklerini kullanma
becerilerinin kazandırılmasının esas olduğu söylenebilir. Bu yöntem kullam
lırken çocu\( daima aktiftir, merkezdedir ve çok farklı i1ğrenme türlerini kul
7
lanma imkanı bulur. Bunların başlıcaları şunlardır:
../
Yaşantı/ara dayalı iiğrenm.e
../ Hareket yoluyla
öğrenme
../
Aktiföğrenme
../ Etkileşim yoluyla iiğ1:emııe
../ Sosyal öğrenme
../
Tartışarak öğrenme
../
Keşfederek öğrenme
../ Duygusal öğrenme
../ İşbirliği kurarak öğrenme
../ Kavram öğrenme11
Bu öğrenme hiçimlerinin hepsinde iiğrencinin bilişsel, duyuşsal, sos
yal, ahlftk'i, dilsel ve psikomotor alanla ilgili birçok yönünün geliştirilmesi
mümkündür, böylece bir bakıma eğitimde biitiinliik ilkesi gerçekleşmiş ol
maktadır. Kısacası bu yöntem bir taraftan öğrencileri sadecı; bilişsel düzey
deki davraııışlara yoğunlaşmaktan kurtarıp ruhsal yetenekierin bir bütün
olarak gelişmesine imkfuı verirkı;n, diğer taraftan öğretimin zevkli bir faali
yete dönüşmesine fırsat yaratmaktadır. Draınatizasyonun derslerde bir yön
tem olarak kullaııılmasıyla; öğrencilerin yaratıcılıkları ve hayal güçlerinin,
zihinsel kapasitelerinin, kendilik kavramlarıııın, bağımsız düşünme ve karar
verme, iletişim, duygularımn farkına varma ve ifade etme, sosyal
(, San, agın, s. 15 ı.
7 Neriınan Aral ve diğerleri, Eğilimde Drama. Ya-pa Yayın Pa7~1rlıumı, lsımıhul2000, s.
65.
H Aral ve diğerleri, age, s. 65-78; Alev Önder, Yaşayarak Oğrı:m11ı: İçiıı l!.giıici Drama,
Epsiton Yayıııcılık. Beşinci Baskı, }ı;ıanbul 2003, s. 55-71.
.:~.?.. ..... i:. .. .Y.f.~!:~Y?.'!.f.:!?..r.:..!!.~!!.!L§~:. .....................................................: .. .......................................................................................
farkıııdalığııı artması ve problem çözme becerilerinin gelişmesine, demokra
si eğitimine, arkadaş-öğretmen-öğrenci ili~kileriııe ve öğrencinin genel per
forınansına olumlu katkılar sağlanabilir.u
Eğitim-öğretimele verimlilik açısından, çocuklarda isteklilik hali oluş­
turmak, bir başka deyişle onlara sunulanların veya kazanınaları beklenen
davranışların "istenmeyen yemek" durumuna gelmesini önlemek önemlidir.
Bu durun1Un oluşması; amaç ve konuların, sınıf ortaını ve sııııf mevcudunun
uygunluğu vb. birçok etkcnc bağlı olduğu gibi konuların sunuluş biçimi,
öğretmeniıı bu konuda sahip olduğu yaklaşım ilc de yakından ilgilidir. İste­
yerek ve eğlencrck öğrenmeye en uygun yöntemlerden birinin de
dramatizasyoıı olduğu söylenebilir.
Öğrencinin duygu ve duyarlıklarınlll geliştirilmesi yoluyla kendini ta
ı\ımayı başarmas ı, diğer insanlarla birlikte ;olduğu durumlarda sadece kendi
bakış açısıııııı değil, başkalarının da duygularının olduğunu, kendisinin ve
başkalarımn isteklerini öğrenmesiyle sonuçt<i hayatını ve toplumsal şartları
nasıl şekillendireceğini öğrenmesi bütün eğitim-öğretin) faaliyetlerinin, özel
likle ilköğretim DKAB derslerinin en önemli amacıdır. Bütün bunlar yaratıcı
düşüncenin ve herhangi bir problem veya çalışımı duruımıııda alternatif çö
10
züm yollarının bulunması sayesinde gelişebilir. Bu becerileri n kazanılması
için oluşturulan çeşitli öğrenme ortamları, kullanılan yöntemlerle yakından
ilgilidir. Bunların oyun yoluyla gerçekleştirilmesi halinde daha kalıcı olaca
ğında şüphe yoktur. Çünkü çocuk oyııııda duygularını ve duyarlıklarını den
geli bir Şekilde kullanır, yaratıcılığıııı cngellenme ile karşılaşmadan ortaya
11
koyabilir.
Çocukların oyuna olan ilgi ve ihtiyaçlarının karşılanması, bilgilerin
somutlaştırılarak verilmesi, karar verme ve empati becerilerinin geliştirilme­
si ve aktif katılımın sağlanması, derslerde draınatizasyon yöntemini kullan
mayı önemli kılmaktadır. Davranı~ bilimleri alanında yapılan bazı araştırma­
larda, öğrenme işlemine katılan duyu orgaııı sayısının fazlalığının öğrenmeyi
kalıcı hale getirdiğinin, en iyi öğrenilenlerin insanın kendi kendine yaparak
öğrendikleri olduğunun ve yapıp st1yledikleri şeyleri daha çok (%90' ını)
hatırladıklarının ortaya konmuş ve öğrenme işlemine öğrencinin aktif olarak
katılmasıımı önemine vurgu yapılımş olması da bu yöntemin kullanılması
Önder, agı!, s. 71-84.
ın Hans Georg Lang, .~i;iele ilı der religiôseu Erzielıung: Grundlegwıg und Beispiele,
Katzıııanıı Verlag, Tilbingen 1985, s. 28-29.
ll Lang, age, s. 29.
halinde sağlanabilecek yarariara işaret etınektedir.12 Bir başka araştırmada
elde edilen, öğrenilenterin yaklaşık %70'inin bir saat içinde, %XO'inin de bir
13
gtin içinde unutulduğu bulgusu da öğrenme sürecine aktif olarak katılımı­
nın yararlı olduğu. fikrini desteklemektedir. Diğer taraftan rol oynama, do
ğaçlama vb. dramatizasyon etkinlikkrinin bedensel-kinestetik zeka türünün
öğrenme araçları arasmda yer alması da bu yöntemin, derslerde farklı zekfı
türlerine yer verilmesini sağlamak bakımından önemli olduğunu göstermek
tedir.
İlköğretim DKAB dersi konularının birçok bakımdan dramatizasyon
yöntemine uygun olduğu söylenebilir. Bu derste Kur' an ve hadislerde anlatı­
lan kıssalar Hz. Peygamber' in hayatından ve günlük hayattan alınan örnek
ler, lslfım tarihinde yaşanan olaylar, çeşitli hikfıyeler, masallar, şiirler drama
tize edilerek duyuşsal, sosyal ve ahlftkl davranışların kazanılmasina yardımcı
olunabilir.
Fakat tüm bunlara rağmen ilköğretim DKAB derslerinde daha çok an
latım ve soru cevap yöntemlerinin kullanıldığı da bir gerçektir.ı4 Çünki.i öğ-"
renci merkezli denilen diğer yöntemler konusunda uygulayıcı durumunda
olan öğretmenierin bilgi eksikliği bulunmaktadır. Ayrıca yeni olması ve
yeterince örnek geliştirileınemiş olması dramatizasynnun bir yöntem olarak
ilköğretim DKAB derslerinele kullanılmasıııı oldukça zorlaştırınaktadır.
Bu çalışmada ilköğretim DKAB derslerinde öğretmenler tcu·afından ve
rimli bir şe)cilde kullanılmasına yardımcı olmak bakımından dramatizasyon
yönteminin somut örneklerle tanıtılınası ve bu konuda yapılacak araştırmala­
ra ışık tutulması amaçlanmaktadır. Kısaca bu araştırınanın problem cümlesi
şöyle ifade edilebilir:
"Dramatizasyon yöntemini liköğretim Din Kültürü ve Ahlftk Bilgisi
derslerinde kullanmak niçin öneİ11lidir ve bu yönltıınİ etkin bir şekilde kul-
ı2 ligili araştırma sonuçları için bakınız: Çilenti. age, s. 33-39
ı3 Binmır Yeşilyaprak, Eğitimde Relıberlik 1-limıetleri, Nobel Yayın Dağıtım. Ankanı
2000, s. ı 40.
ı .ı Din Kültütü ve Alılfık Bilgisi Dersleıinde anlatını ve soru-cevap yöntemlerinin ağırlık­
lı olarak kullanıldığını giistcnın ımıştırınıılıırdan bazılan şunlardır: Mualla Selçuk, Ço
cuğım Eğitiminde Dini Motijler, Tiirkiye Diyanet Vakfı Yayınlan, Ankara 1990, s.
128; M. Şevki Aydın, Din Kflltürfl l'e A/ıi{J/; Bilgisi Oğretuwnleriııiıı Pedagojik For
ma.l)•on Yeterlik/eri, Yayıınlaııınaıııış Doktora Tezi, Kayseri 1992. ~. 102, 127; M. Ze
ki Aydın. Alılı1k Oğretimiııdc OmekOlay incelemesi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankanı
2003 ..~ . 7; 1-lalit Ev, "lıkiiğretiın Din ICillttlıii w Alılfık Bilgisi Öğretmenlerinin Yön
temler Konu~uııdaki Yeterlikleri lle Ilgili Üğrctıncıı Adaylannın Giiıilşleri". Din Kül
z.
If/rtl ve Alılı/k Bi111isi Ça!tşma '/i1plmıtısı-l. Yayımı 1-lazırlayan: ~eyına Arslan,
DEM Yayınlan. Istanbul 2004, s. 109.
}'!. .. :.:Y::. .. X..lf.!.!!:.P.!?.f.:!?...!:: ..! !.f!.!.iJ. .. !!:~:. ................................................................................................................................................
lanmak nasıl mümkün olabilir? Bu yöntemin somut hale getirilmesi için
hangi örnekler geliştirilebilir'!"
Dramatizasyon yöntemiyle ilgili açıklamalara geçmeden önce ilköğre­
tim DKAB dersinin amaçlarıyla yöntem arasındaki ilişkiyi görmek bakımın­
dan bu konuda bazı açıldamalar yapmak yararlı olacaktır.
B. İLKÖGRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BiLGİSİ
DERSLERİNDE YÖNTEM
Yölllem öğretmenin başçırısında rol oynayan unsurlardan biridir ve
amaca ulaşmak için diişüniilınüş, planlanmış bir hareket biçimi olarak tanıın­
lanmaktadır.15 Yöntemi zaman ve para kayıplarına sebep olan düzensiz ve .,
tesadüfi' faaliyetlerin karşıtı düzenli, kısa ve doğru çalışma şekli 16 olarak da
anlamak mümkündür. Diğer taraftan yöıhem, öğrenciyi bilgiye. açık hale
getirme çabası olarak da düşünülmelidir .. Çünkü yöntemsiz bir eğitim­
faaliyeti, bilgiye olan birine bir. söyleyip
öğretim kapalı boşuna takım şeyler
17
durmaktan öteye geçemez. Bu nedenle, öğreteceği konuyla ilgili hedef
davranışları kazandıracak yaşantıları sağlamak, hedeflere uygun öğretim
yöntem ve araçları seçmek ve kullanmak öğretmeniıı önemli görevlerinden-
. IH
d
ır.
· Yöntem seçiminde öğretmeni n yöntem konusundaki yaklaşımı, zaman,
öğrenci grubunun büyüklüğü, sııııf ortan}ıııııı özellikleri, kullanılabilecek
araç ve,.gereçler ile öğrencilerin özellikleri ve dersin özel bedetleri gibi bazı
faktörler rol oynamaktadır.19
Öğretim yöntemlerini öğretmen ve öğrenci merkezli olanlar şeklinde
sınınandırmak miimkündür. Buna göre anlatım, demonstrasyon (gösteri) gibi
yöntemler daha çok merkezli; grup soru-cevap,
öğretmen tartışması,
dramatizasyon, örnek olay, beyin fırtınası gibi yönLem ve teknikler de öğrl!n­
20
ci merkezli olarak adlanchrılabilir. Yöntemleri etkili oldukları öğrenme
alanlarına göre de ayırmak mümkündür. Mesela, dramatizasy6n ve örnek
olayın duyuşsal öğreıımeler, anlatım ve soru-cevap yöntemlerinin biiişsel
ıs Mehmeı O kutan, Genel Öğretim Metod/an, Trabzon, s. 58.
16 Selahattin Parladır, Din Eğitimi Bilimine Giriş, !zmir 1996, s. 98-99.
17 Parladır, age, s. 100.
IH
Çilenti, age, s. 124.
19 Okutan, age, s. 59-60; Halil llınıhiın Yalın, Oğretim Teknolojileri ve Mateıyal Geliş­
timıe, Beşinci Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankanı 2001, s.59; Enver Tahir Rıza, Eği­
timde Yilillemler Teknolojisi, Dördüncü B<ı~kı, Güksu Foıokopi-Ofseı. !zmir 1995, s.
19.
20 Rıza, age, s. 18.
öğrenıneler, gösteri yönteminin de psikomotor öğrenmeler için daha uygun
olduğu söyl·enebilir.
Öğretimin sistemli bir faaliyet olarak yürüti.ilebilmesi için; bilgileri ve
var olan kaynakları kullanarak öğrenme-liğretme etkinliklerini belirli özel
amaçlar açısından desenlenmek, yürütmek ve değerlendirmek; başka bir
ifadeyle öğretim sürecini oluşturan unsurlar arasında bağlantıları sağlamak
21
ve bunları bir bütünlük içerisinde uyumlu hale getirmek gerekir. İlköğretim
DKAB derslerinde de yöntem konusu amaçlar, içerik, öğrencilerin özellikle
ri, sınıf ortamı, kullanılacak araç-gereçler ve ne kadar öğrenildiğinin kontrol
edilmesi işleminden bağımsız olarak düşüııülmemelidir. Derste kullanılacak
yöntemin belirlenmesi özellikle amaçlar konusuyla yakından ilgilidir.
C. İLKÖGRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BiLGİSİ
DERSLERİNDE AMAÇLAR
İlköğretim DKAB dersi programının hazırlanmasında insanlar, toplum
lar ve milletler arası ilişkilerin olumlu yönde geliştirilmesi ihtiyacı esas ha-:.
reket noktası olmuş, bunun gerçekleşmesi için de dinin doğru anlaşılması ve
yorumlanmrısıııa katkıda bulunulması, toplumumuzda yaşayan bir din olması
nedeniyle lsıam dininin tanıtımı, öğretilmesi ve diğer dinler hakkında genel
bilgilerin verilmesi benimsenmiştir. Sağlıklı bir din ve ahlak öğretimiyle
öğrencilerin, Millt Eğitimin Genel Amaçlarmda yer alan milli, ahlfıkl, insani
ve kültürel değerleri beııimsemeleri; beden, zihin, ahlfık, ruh ve duygu bakı­
mından dengeli ve sağlıklı bir şekilde gelişmeleri ve kültürel yabancılaşma­
nın önlenmesi hedel1enmiştir.22 Bu doğrultuda din ve ahlak hakkında doğru
bilişsel, duyuşsal ve psikomotor öğrenmeler yoluyla öğrencilerin bireysel,
toplumsal, kiiltiirel, evrensel ve alılc1kf açıdan bazı davranışları kazanmaları
ilköğretim DKAB programın genel aımıçlımııı oluşturmuştur?
Bu amaçlar çerçevesinde, farklı aile ortamları ve kültürel kaynaklardan
gelen öğrencilerin, yaşayan dinin mezhepler üstü bir yaklaşımla öğretimi
sayesinde belirtilen davranışları kazanmaları beklenmektedir. Böylece ders,
bir taraftan kültürümüzi.in İslam dinine ait geleneklerini öğretecek, diğer
taraftan da öğrencileri diğer insanlar, kültürler ve dinieric birlikte yaşamaya
teşvik edecektir. Aslında batıda da diğer bir çok yaklaşımın (mezhebe dayalı
olmayan, mezhepler arası, dinler <ırası vb.) yanı sıra, mezhebe dayalı ohırak
21 Cevat Alkan, Eğitim TeknoloJisi, Dördüncil Baskı, Aliila Kitııbevi, Ankara 1995, s.
ı 12.
ı ı Ilköğretim Din Kültüıil ve Ahilik Bilgisi Dersi Prognımı, T.C. Milli Eğitim Bakanlığı
Tebliğler Deı;ı:isi, Cilt: 63, Sayı: 2517, Ekim 2000. s. :1-4.
lıköğreliııı Din Kültiiıü ve Ahilik Bilgisi Dcrsi Programı. s. 5-7.
.:~~ ..., .t. .. X.~!.!.-rl.P..r!J.:P...!::..t.!.~!!.!.(./i!:. ................................................................................................................................................. ..
verilen din derslerinin bu iki önemli işlevi sayesinde öğrencilere başkaları ile
smniıni ilişkiler kurmayı ve onlara gönüllerini açmayı, h irlikte yaşamayı
24
öğreten bir çerçeve sunahileceği helirtilmcktedir. Alımlll Protestan Kilise
sinin yayınladığı bir bildiride de ifade edildiği gibi, gençlik çağı elin eğitimi
bilimi bağlamında din dersinin hem hilgilcndirici, hem de yönlcndirici iizel
liği bulunmalı, farklı dinler ve dünya görüşleri ile ilgili bilgi ve malumatın
aktarılması ise okulun temel görevi sayı! malıdır. Bu yüzden din dersinde
bilimsel doğallık niha! hedef olmamalı, öğretmenler, dini sebeplerden oldu
ğu kadar pedagojİk sebeplerden dolayı cloktrine etme anlamına gelmeyen,
fakat kendi inançlarının görülebildiği bir görev anlayışına sahip olabilmeli-
"' .
d. ı er.-·
ır
Bu derslerin, bazı konuları öğrenmeyi sağlamakla birlikte, bilgi elde
etme ve aklı kullanma kabiliyetini geliştiten bir süreç olarak da işlemesi
gerektiği unutulmamalıdır. Bilgi verirken 'bir taraftan öğrencinin toplumda
yaygın olan zihniyetler üzerinde düşlinerek bilinçlenmesini sağlamak önem
lidir; çünkli bu sayede onlar körü körline uygulayıcılar olmaktan kurtulacak
lar, bilgiyi hangi aıi1açla, kim için ve nasıl bir dlinyada kullanabileceklerini
de sorgulayacak bir şekilde yetişmiş olacaklardır. Bu da onların inançları ve
hayatları konusunda hlir bir şekilde tercih yapmalarını, istismardan kurtul
26
malarını sağlayacaktır. Din öğretiminin öğrencilerin ele~tirel bir yaklaşıma
sahip. olmalarını sağlayacak bir tarzda verilmiş olması, ınilll eğitimin genel
amaçlarında ifade edilen; "beden, zihin, ah}ak, ruh ve duygu bakımlarmdan
dengeli~ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir ki~iliğe ve kımıktere, hür ve bilim
sel dlişlinme glicline, geniş hiı· diinya göı·üşüne sahip, insan haklaı·ma
saygılı, kişilik ve teşebblise değeı· veren, topluma kaı·şı soi'Uıululuk du
yan; yapıcı, yaı·atıcı ve veı·iıuli" kişilerin yetişmesine katkı sağlaması anla
mına gelmektedir.
Bu tür bir din öğretimi anlayışı, J. M. Hull'ın, batılı toplumlardaki din
eğiliminin temel türlerini anlatırken ortaya koyduğu -diğer iki yaklaşımın
izleri de programda yer almakla birlikte- "dinden öğrenme" yakla~ımıııa
benzemektedir. Bu yaklcişımda eğitim programını öğrencinin hayatı, dünyası
şekillendirmekte, daha çok çocuk ve gençlerin din eğilimi ve öğretiminden
Kirclıenamı der Evangelisclıen Kirche in Dcuısclıland, Re/igion in der Gruncl.w:/u.tle,
Eine Srellungıuı/ıme des Rares der Evmıge/isc/um Kirc/ıe in Deutsclı/ımd, Hanrıover
2000, s. 2.
2S
Fıiedritlı Sclıweiızer, Die Suc/ı e nac/ı eigeııem Glauben ( Einji't/ırwıg iıı die
Re/igionspildagogik des .lugenda/reı:Y), Clır. Kaiser. Glilersltılıcr Verlagslıaus.
1996, s.l75.
Glilen;lolı,
26 Mualla Selçuk. "Din Üğreliıniııin Kuramsal Temelleri". Din Oi{rerimitıde Yeııi Yakla
şunlar. ME Basıınevi, lsıanhul 2000. s. l.l
hangi faydaları sağlayabilecekleri dikkate alınınakta, öğrencilerin ahHlkl ve
ınanevi gelişimleri, onların daha duyarlı hale gelmeleri hedeftenerek eğitiıü­
27
lerine katkıda bulunulmaya çalışılmaktadır.
İlköğretim DKAB dersi hilişsel, duyı.ışsal ve psikomotor yolla öğrenme
konularını ihtiva etınektedir.2M Bu konular dersin genel amaçlarında soyut
ifadelerle dile
getirilmiştir:
ol' inanma ve yaşama özgiirliiklerinin bilincine varabilmeleri,
ol' Dinin sevgi boyutı.uıufark edebilmeleri,
ol' Başkalaruun inanç ve yaşa.wşlarma hoşgörü ile yakfaşabilnıeleri,
ol' Fizik/ ve toplumsaf çevreyi korı.tllıa bilincine ulaşabilmeleri,
ol' Afıl{lkf değerleri bilen ve bunlara saygı duyan erdemli ki.şiler ola
bilmeleri,
ol' Öğrenilen afıf{lkf değerleri içsefleştirebilmeleri, .
ol' İnanç ve ibadetterin davraruşfan giizelleştirnıedeki olumlu etkisini
fark edebilmeleri,
ol' Çağdaş, evrensel insani değerlerin İsfc1nı 'm özii ile örtiişliiğiinii
}.a rk· etme 1e ·'9 .
rı-
Bireyi toplumun ve
çeşitli hakımiardan geliştirmeye, insanlığııı uyuın­
lu ve mutlu bir üyesi yapınaya yönelik olan bu amaçların, öğretimin sonunda
öğrencilerde somut davranışlar olarak görülebilmesi, öncelikle hili:;;sel dü
zeyde bir donanınu, sonra da bu davranışları içselle:;;tirıniş olmayı gerektir-
mektedir. ·
Ancak dersin genel amaçlarının bu :;;ekilde soyut ifade edilişi, konula
rın işleni:;;inde sadece özel amaçlarda belirlenen hilişsel davranışlara
Diğer iki yakla~ım Hull ıanıfmdan "dini Oğrcwue" ve "dinlıakkuula iiğrewue" ~eklin·
de ifade cdilmekıedir. Ona giire dini tlğrewue, tek hir elinin, din eğilimi prograııu ola
rak di ne inanan biıi !arafından öğretildiği ve hedetlerinin dine inanan Ilireyler yetiş­
tirmek; dini inancı ve faaliyetleri artırmak olduğu din eğitimi tilrildür. Din lıakkmda
(Jğrenme tek dinli öğrenme durumuna tepki olarak çıkmı~tır ve ona göre herhangi bir
eline haksız bir (lslünlük sağlamaya ya da herhangi hir elinin esaslarını öğretmeye yö
nelik olmayan din eğitimi yaratma isteğiyle gilcl(ilenir. Dinlerin içeriğine odaklanımı
eğiliminde olması nedeniyle genellikle öğrendierin dünyası ile uğraşmaz, hu yiizclen
de onlann aluilki ve manevi değer arayışları na açık bir kalkısı-neredeyse hiç olmaz. Bu
konuda geniş bilgi için bakınız: John M. Hull, "Demokmtik Çoğulcu Toplumlarda Din
Eğitimi Üzerine Genel Değerlendinııeler" Çeviri: Didem Naııısan, Din Öğretiminde
Ye.ııi Yöntem Arayışlar (Uluslararası Sempozyum Bildiri ııe Tartışmalar, 28-30 Mart
2001 İstanbul), ME Basımevi, Ankara 2003, ~s. 43-51.
2H Hasan Bacanlı, Duyuşsal Daııramş Eğitimi. Nohcl Yayın Dağılım. Atıkara 1999, ~.
VII.
İlköğreıim Din KUIIUrü ve Alılfık Bilgisi Der~i Programı. s. 5-7.
}§. .... :1.. .. .Y.t!.!.~(/2.. ' !J.:!?..!:: .. !f.g,!.!.(./l~~-···-...........; .. ............. :.. ............................................................................................................... .
yoğunla:jılarak duyuşsal .davranışların ihmal ed il me si sonucunu doğurahil­
mektedir. Duyuşsal davranışların neler olduğu konusunda uzla~ılamaması,
somutlaştırılmasının, geleneksel yöntemlerle gerçekle~lirilmesinin, değer­
lendirilmelerinin zorluğu, öğrencilere kazandırılmasının uzun zaman alması,
30
vb. hususlar bu ihmalin ortaya çıkış sebeplerinden bazılarıdır. Fakat bu
durum duyu~sal davranışların öğrencide oluşıurulamayacağı anlamına gel
meıuelidir. Artık günümüz eğitim anlayı~ında öğrencilerin farklı öğrem11t:
biçimlerinin olduğu kabul edilerek bunhını uyglin i)ğretim yöntem ve araçla
rıııın neler olabileceği ortaya konulmaya çalışılmaktadır.31 Bu tür çalı~mala­
rııı elbette din eğitimi ve öğretimi alaııına da yansımaları olmuştur. Nitekim
din öğretiminde kullaııılabilecek yöntemler ve yapılabilecek etkinlikler ile.,
ilgili son yıllarda ülkemizde de bazı çalışmalar yapılmış, özellikle ilköğretim
DKAB derslerinde kullanılabilecek ye~ıi yöntemler örııeklendirilmeye çalı­
şılmıştır. Özellikle duyu~sal davranışların kazaııılmasında kullanılan yön
temlerden biri olan dramatizasyona günüinüzde önem verildiği görülmekte
dir. Bu yöntem, "buluş yoluyla öğrenme", "araştırma yoluyla öğrenme" ve
"oyun yoluyla öğrenme" gibi öğrenci merkezli öğrenme ve öğretıne yakla
şımlarında yapılan çe~illi etkinlikler ve farklı teknikler yoluyla uygulanabilir
olması hakımıııdan da önemlidir.
D. GENEL OLARAK DRAMA
~ Bu başlık altında öncelikle oyun ve dnuna arasıııdaki ilişki incelenerek .
oyunun çocuk, eğitim ve drcıma için ne anlam ifade ettiği üzerinde durula
caktır. Daha sonra dramayla ilgili olan kavramlar, yaratıcı eğitsel drama
anianunda bir yöntem olarak eğilim-öğrelimde kullamlan draımıtizasyoıı32,
onun uygulama basamakları ve ilköğretim DKAB derslerinde kullanabilecek
dramatizasyon teknikleri ve etkinlikleri hakkında bilgi verilecektir.
:ın Bacanlı. age. s. Vlii-IX.
31 Bu konuda çoklu zekil hınıınıyla ilgili çalı~ıııalar yapan Howard Gardner örnek olarak
verilebilir. O çalışınasında zekfiyı; karşılaşılan sonıniarı çlizebilıne yeteneği, çözülebi
lecek yeni sonınlar ilretehilıııe hect!ıisi ve kendi killtilrü içinde işe yarayan bir hizmet
suruna becerisi olarak tanımlamaktadır. Ona göre insanlar daha çok hangi tür zekilya
sahip iseler ağırlıklı olarak onunla öğrenirler, fakat zayıf olduklarını düşündülderi di
.ğ er taı'atlarını farldı yöntem, etkinlik ve amçlarla geliştirmeleri ıııüınkilndür. Geniş
bilgi için bakınız: Howard Gardner, Zilıin Çerçel'eleri (Çoklu Zek{J Kuramı), Çeviri:
Ehnı Kılıç, Alfa Yayınları, Istanbul 2004.
32 San, agııı, s. 159.