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BIL 95-02-0007
Caspari, Daniela: Kreative Verfahren im fremdsprachlichen
Literaturunterricht : didaktische Informationen / Daniels
Caspari. - Berlin : Berliner Institut für Lehrerfort- und
-weiterbildung und Schulentwicklung, 1995. - 128 S.
Literaturverz. S. 113 - 128
Gekürzte u. überarb. Fassung der Diss., Berlin, Techn.
Univ., 1994, u.d.T.: Kreativität im Umgang mit literarischen
Texten im Fremdsprachenunterricht
NE: T der Hochschulausg.
Fremdsprachenunterricht; Literaturunterricht; Kreativität;
Rezeption (Lit)
Herausgeber: Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung
und Schulentwicklung, Abteilung IV
Uhlandstr. 97, 10715 Berlin
Tel.: (030) 86 87 1
Redaktion: Wilma Melde
Computersatz: Daniels Caspari
Druck: Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung
und Schulentwicklung, Berlin,
)
(
Daniela Caspari
KREATIVE VERFAHREN
IM
FR.EMDSPR.ACHLIC:E-{}!:N
LITER.ATURUN'I'E·RR+CHT
Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiter-
bildung und Schulentwicklung, Berlin 1995
Inhalt
Seite
4 zusammenfassende Überlegungen zum Einsatz kreativer
Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht 93
4.1 Vorteile und positive Effekte beim Einsatz kreativer Verfahren 96
4.2 Probleme und Nachteile beim Einsatz kreativer Verfahren 99
4.3 Zum Stellenwert kreativer Verfahren im fremdsprachlichen
Literaturunterricht 106
5 Literaturverzeichnis
111
-2-
Liebe Kolleginnen und Kollegen!
Ein Schwerpunkt der Arbeiten für das Fach Französisch am In-
stitut lag in den letzten Jahren darin, Konzepte für den Li-
teraturunterricht zu entwickeln. So haben wir zu den Themen
des ersten Semesters - "Le theatre", "Fables, contes et nou-
velles" - Kursplanungen erarbeitet, sie in der Unterrichts-
praxis erprobt und in Lehrerfortbildungveranstaltungen wei-
tervermittelt~ Unser Anliegen war es, Impulse zur Neuorien-
tierung für die Arbeit mit Literatur weiterzugeben. Kreative,
produktionsorientierte Verfahren - in Verbindung mit Textana-
lyse, Rezeptionsgespräch und systematischem Spracherwerb -
bilden einen wichtigen Bestandteil unseres literaturdidakti-
schen Konzeptes. Eine besondere Bedeutung kommt dabei der Ar-
beit mit Theaterformen zu, die neue Wege für den fremdsprach-
lichen Literaturunterricht weisen können.
zur gleichen Zeit, als wir unsere Unterrichtsideen für die
Praxis entwickelten, hat sich Daniela Caspari im Rahmen einer
ssertation an der TU Berlin die Aufgabe gestellt, eine Ana-
lyse von kreativen Verfahren im fremdsprachlichen Literatur-
unterricht durchzuführen und die wissenschaftlichen Grundla-
gen für einen kreativitätsorientierten Unterricht zu erarbei-
ten0 Wir sehen diese Arbeit, die in unserem Institut nicht
hätte geleistet werden können, als eine notwendige theoreti-
sche Ergänzung zu unseren konzeptionellen Arbeiten an. So hat
die Autorin, um den Einsatz kreativer Verfahren im fremd-
sprachlichen Literaturunterricht zu begründen, die Ergebnisse
dreier Bezugswissenschaften - Leseforschung, Rezeptionstheo-
rie, Kreativitätsforschung - aufgearbeitet und miteinander in
Beziehung gesetzt. Die Vorstellung und Systematisierung von
kreativen Arbeitsformen,- die sie auf dieser Basis leistet,
bieten konkrete Orientierungen für die Unterrichtspraxis; sie
ermöglichen es, die Auswahl und den Einsatz der vorgestellten
Verfahren bewußt und zielgerecht vorzunehmen.
Wir danken der Autorin, daß sie nach der jahrelangen an-
strengenden Arbeit noch die Mühe auf sich genommen hat, ihre
Dissertation für diese Veröffentlichung am Institut zu kürzen
und zu bearbeiten.
zugleich hoffen wir, daß von dieser Arbeit neue Impulse aus-
gehen und wir die Diskussion über den Einsatz von kreativen
Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht an den
Berliner Schulen mit neuen und gut begründeten Argumenten
fortführen können.
lma Melde
Januar 1995
Vorwort
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
in den letzten Jahren hatte ich als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TU Berlin
die Gelegenheit, mich ausführlich mit Kreativität im Umgang mit literarischen Texten
im Fremdsprachenuntericht zu beschäftigen. Das Resultat meiner Überlegungen
habe ich unter diesem Titel als Dissertation im Verlag Peter Lang, Frankfurt/M.
(1994) veröffentlicht. Da ich bereits während meiner Arbeit auch von Ihnen mehrfach
auf das Thema angesprochen wurde, freue ich mich ganz besonders darüber, daß
das Berliner Institut für Lehrerfort- und weiterbildung nun die Publikation der wichtig-
stE::!n Ergebnisse in einer für Lehrerinnen und Lehrer leicht zugänglichen Form ermög-
licht.
Nach meiner eigenen Unterrichtserfahrung sind die Auseinandersetzung mit und die
Anwendung von kreativen Unterrichtsformen sehr lohnenswert: als Referendarin und
Lehrerin konnte ich immer wieder feststellen, daß kreative Unterrichtsvorschläge
gerade bei der Arbeit mit literarischen Texten 'fun,ktionieren', daß sie selbst leistungs-
schwache und zurückhaltende Klassen zum Mitmachen und zu erstaunlichen
Leistungen animieren können und (beinahe) allen Beteiligten '7"iel Spaß machen.
Trotz dieser positiven Effekte war ich für die konkrete Unterrichtsvorbereitung noch
Ende der Süer Jahre überwiegend auf 'Zufallsfunde' angewiesen. Auch wenn sich die
Zahl der Publikationen zu "kreativem", "produktivem", "schöpferischem" oder
"schülerorientiertem" Literaturunterricht inzwischen vervielfacht hat, fehlte mir doch
eine systematische Darstellung der wichtigsten Möglichkeiten kreativen Umgangs mit
fremdsprachlichen literarischen Texten. Einige von Ihnen ermunterten mich in der
Absicht, genau diese Lücke zu füllen.
Da es sich beim ursprünglichen Text um eine Dissertation handelt geht es mit den
theoretischen Grundlagen des Themas los. Lassen Sie sich von dieser Reihenfolge
aber nicht abschrecken; Sie können genausogut mit Kapitel 3 oder 4 beginnen und
bei Interesse die Kapitel 1 und 2 "nachholen".
Der größte Teil dieser Publikation (Kapitel 3.3) stellt ein möglichst breites Spektrum
kreativer Verfahren für die Behandlung literarischer Texte im Fremdsprachenunter-
richt vor. Es handelt sich hierbei nicht um eine einfache Auflistung verschiedener
Verfahren, sondern ich versuche, die Möglichkeiten und Grenzen dieser Verfahren
für den fremdsprachlichen Literaturunterricht auszuloten. Zu diesem Zweck werden ('
die Vorschläge verschiedener Wissenschaftler und Praktiker kritisch gegeneinander
abgewogen. Damit Sie sich in diesem Teil besser zurechtfinden, sind die Unterkapitel
3.3.1. 3.3.2. 3.3.3 und 3.3.4, die sich mit den vier verschiedenen Ansätzen kreativen
Textumgangs beschäftigen, gleich aufgebaut:
1. Herkunft und prinzipielle Zielsetzung des jeweiligen Ansatzes,
2. Untersuchung der Zielsetzungen anhand ausgewäbrlter didaktischer Vorschläge,
3. die hierbei genannten kreativen Arbeitsformen (=Verfahren) sind durch Fettdruck
hervorgehoben,
4. nach der Diskussion der Vor- und Nachteile des jeweiligen Ansatzes erfolgt eine
abschließende Beurteilung.
-4-
Vorwort
Bei diesen Kapiteln handelt es sich weder um eine Sammlung möglichst konkreter
Unterrichtsvorschläge noch um eine Zusammenstellung von 'Unterrichtsrezepten'. Ich
habe vielmehr die Absicht verfolgt, für die verschiedenen Zielsetzungen kreativen
Textumgangs besonders typische Verfahren zusammenzustellen. Hinweise auf
geeignete Texte und die unterrichtspraktische Realisierung enthalten die vielen Auf-
sätze und Bücher, die ich jeweils als Belegstellen anführe. Besonders empfehlen
möchte ich in diesem Zusammenhang die Beiträge von Wilma Melde und Gabriele
1
Bergfelder-Boas zum Französischunterricht (s. Literaturverzeichnis) sowie ihre im
BIL, vormals Pädagogisches Zentrum, erschienenen Publikationen.1
Im ersten Teil der Arbeit versuche ich, Erklärunge_n dafür zu finden, warum kreative
Arbeitsformen 'funktionieren'. Im Rahmen meiner Dissertation habe ich Berliner Fran-
zösischlehrerinnen und -lehrer nach ihren Erfahrungen mit kreativen Verfahren
befragt.2 Als wichtigste positive Effekte wurden von ihnen besonders häufig Spaß für
Schüler und Lehrer, die gute Abwechslung zum sonstigen Unterricht, Kreativitätsför-
derung sowie die Verbindung kognitiver und emotionaler Elemente genannt. Ich
möchte Ihnen zeigen, daß in kreativen Verfahren noch mehr steckt: daß sie hervor-
ragende Möglichkeiten bereithalten, zentrale Lehr- und Lernziele fremdsprachlichen
Literaturunterrichts organisch miteinander zu verbinden. Mehr noch, daß kreative
Verfahren eigentlich unerläßlich sind, um die im Text und im Leser angelegten Mög-
lichkeiten zur Kommunikation mit dem Text und über den Text auszubilden.
Zu diesem Zweck werden im 1. und 2. Kapitel wichtige Ergebnisse dreier Bezugs-
wissenschaften dargestellt, die sich mit den beim Lesen, Verstehen und handelnden
Umgang mit Texten ablaufenden Prozessen befassen: Leseforschung, Rezeptions-
theorie und psychologische Kreativitätsforschung. In Kapitel 3.1 und 3.2 erläutere ich
auf dieser Basis meine Vorstellungen zu kreativitätsorientiertem fremdsprachlichem
Literaturunterricht.
Eine Diskussion der allgemeinen Vorteile und Nachteile kreativer Verfahren unter den
besonderen Bedingungen fremdsprachlichen Unterrichts efolgt im abschließenden
4. Kapitel.
Da sich diese Arbeit an Lehrerinnen und Lehrer3 aller modernen (Schul-)
Fremdsprachen richtet, ist die Literaturliste sehr umfangreich geworden: aufgeführt
werden hier Arbeiten zu den Fächern Deutsch als Fremdsprache, Englisch und Fran-
zösisch. Die allermeisten Verfahren können sprachenübergreifend eingesetzt
werden; ich weiß z.B. von erfolgreichen Versuchen, Vorschläge zum "persönlichen
kreativen Schreiben" aus dem Französischunterricht auf das Fach Russisch zu über-
tragen.
1 Bergfelder-Boos, Gabriele/Melde, Wilma: Une aporoche du theä.tre. Berlin 1993.
Bergfelder-Boas, Gabriele/Melde, Wilma/May, Dorothea: Le quichet de Jean Tardieu. Berlin
1993.
Melde, Wilma: Fables, contes et nouvelles: kritische Analyse von Textausgaben und Lehrer-
handreichungen. Berlin 1994.
2 Die Dissertation enthält eine ausführliche Darstellung und Diskussion der Ergebnisse
dieser Befragung zum Umgang mit französischen literarischen Texten in der Sek.II.
3 Um die Arbeit nicht unnötig aufzublähen, benutze ich im Text i.d.R. die maskuline Form,
wohl wissend, daß gerade der Fremdsprachenunterricht zunehmend zur weiblichen Domäne
wird.
-5-
Vorwort
Ich wl.]nsche Ihnen viel Spaß und Vertrauen in Ihre eigene Kreativität, wenn Sie sich
daran versuchen, die hier dargestellten Überlegungen in lebendigen Unterricht
umzusetzen.
Berlin, im Herbst 1994
-6-
Argumente aus Leseforschung und Rezeptionstheorie
1 Argumente für kreative Verfahren aus Leseforschung und
Rezeptionstheorie
Die Grundlage für alle literaturdidaktischen und -methodischen Überlegungen bildet
notwendigerweise der fremdsprachliche Lese- und Verstehensproze ß in seiner
Komplexität. Allerdings wurde dieser Gesichtspunkt in der Literaturdidaktik bislang
"nur sehr unzulänglich" (Schier 1989:194) berücksichtigt, so daß es sinnvoll
erscheint, zunächst wichtige Erkenntnisse über den fremdsprachlichen Lese- und
Verstehensprozeß darzustellen. Im Kapitel 1.1.1 wird daher ein allgemeines, für alle
Sprachen und Textsorten gültiges Lesemodell vorgestellt (vgl. Karcher 1985). Dieses
Modell dient als 'Folie', auf der die Spezifika von Leseprozessen bei fremd-
sprachlichen Texten (Kapitel 1.1.2), bei literarischen Texten sowie bei fremdsprachli-
chen literarischen Texten (Kapitel 1.1.3) genauer bestimmt werden können.
Aber nicht nur die kognitive Leseforschung gibt wichtige Hinweise zur Theorie des
Lese- und Verstehensprozesses. Mit dem Verhältnis von Text und Leser sowie der
Rolle des lesers speziell bei literarischen Texten beschäftigt sich ebenfalls die
Rezeptionstheorie, deren erste Anfänge bis in die 30er Jahre zurückreichen. Da
keine einheitliche Rezeptionstheorie entwickelt wurde, werden in Kapitel 1.1.3 die
Gemeinsamkeiten dreier verschiedener Theorien, die für die Literaturdidaktik wichtig
wurden, aufgeführt. Abschließend werden in Kapitel 1.1.4 erste didaktische Schluß-
folgerungen zum fremdsprachlichen Lesen literarischer Texte im Unterricht gezogen.
1.1.1 Lesen und Verstehen als Prozeß - ein Modeff1
Im Rahmen der Leseforschung auf neurologischer, psychologischer und psycho-
linguistischer Basis wurden zahlreiche Modelle des Lese- und Verstehensprozesses
entwickelt. Während man zunächst von einer sequentiell-linearen Struktur ausging,
hat sich seit den 70er Jahren die Auffassung durchgesetzt, daß Lesen und Verstehen
aus verschiedenen, zyklisch angeordneten Teilprozessen bestehen.2 Auch Karchers
(1985) Lesemodell geht davon aus, daß die einzelnen Teilprozesse des Lesevor-
gangs nicht notwendigerweise linear durchlaufen werden müssen, sondern daß
bestimmte Teilprozesse unter Umständen mehrfach absolviert werden müssen,
bevor die Teilziele Wortverständnis und Satzverständnis sowie das Endziel Textver-
ständnis erreicht sind.
1 Der Schwerpunkt der folgenden Abhandlung liegt auf der Interaktion zwischen Text und
Leser. Eine ausführliche Darstellung der ihr zugrundeliegenden leser- und textspezifischen
Merkmale und Voraussetzungen würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Interessierte
Leserinnen und Leser seien daher auf Karcher (1988), Teil 2 und 3 verwiesen.
2 Zur Entwicklung von Leseverstehensmodellen vgl. Schier 1989:208-214.
-7-
Argumente aus Leseforschung und Rezeptionstheorie
Wirkung
~----------------
Makro-
operationen Makroregeln
Kenntnis des
Pragmatische außersprach-
Analyse lichen Kontexts
(Inhaltssche-
mata) und Sprechakte
Strukturelle
Kenntnis der
Analyse
Textsorten
(formale Sche-
mata)
Slnnkonstltullon
(tl J Kenntnis Jro3 rw
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~ Regeln i (Al
Bedeutungselaboration
Wortverstandn1s
Lex1kal1sche
Kenntnisse
(denolative und
konnot;111ve
8edeutun9fu1)
Trans- Kenntnis
kodierung phem1sch-ph<Jnolo·
g1schen
Visuelle ViSUfll•
Analyse und
Orthoqr;iphii:1r~!(j•.1ln
De kodlerung
Text
(Graphemmenge)
Sensor-Register
Abb. 1 (aus Karcher 1985:16)
-8-
aus
seien 1.
maßgeblich durch
dieser schematischen Darstellu
und Absichten" sowie
Gefühle ('1affektive
(vgl. z. das P
die Textaufnahme und somit auch
ß reduzieren kann). Sie determinieren sowohl
Lesemodus (z.B. informationsentnehmendes, kursorisches, detailliertes, intensives
Lesen) als auch den Grad der dem Text geschenkten Aufmerksamkeit.
Fü den eigentlichen Leseproze ß, dessen erste Stufe die Dekodierung darstellt, muß
Leser zunächst verschiedenste, im Langzeitgedächtnis gespeicherte Informatio-
nen in das zentrale Verarbeitungssystem, das "Arbeitsgedächtnis", übernehmen. Zu
gehören u.a. Kenntnisse Sprache und sprachliche Deko-
lexikalische und syntaktische Ken sse), auch ntnisse
sowie das Weltwissen des Lesers. Sobald er das erste
in "Sensor-Register" U
er die graphische Zeichenkette
1988:131-145). Lautlich
graphemisch-phonologischer
des "Inneres Sprechens"
ngen, was die Lesegeschwi
Zeichenkette als
Lesevorgangs, die Bedeutungselaboration, besteht aus zwei
Prozessen, "Syntaktischen Analyse" und der "Semantischen Dynamisierung11
•
Beide Prozesse laufen beim geübten Leser nahezu simultan ab. Für die
"Syntaktische Analyse" muß er über grammatisches Regelwissen verfügen, um die
einzelnen syntaktischen Merkmale des (Teil-)Satzes, wie z.B. Flexionsendungen,
nktionswörter und Wortstellung, analysieren und die einzelnen Lexeme in ihrer
Bedeutung korrekt aufeinander beziehen zu können. An diesem Prozeß haben die
Verben entscheidenden Anteil. Beim Prozeß der "Semantischen Analyse" ordnet der
Leser aufgrund der Kenntnis semantischer Relationen einzelnen Lexemen ihre
semantische Bedeutung zu. Dabei muß er beachten, daß die meisten Lexeme (außer
Funktionswörtern) sowohl syntaktische als auch semantische Informationen enthal-
ten. Die Ebene des Satzverständnisses ist dann erreicht, wenn er erkannt hat, wie
die einzelnen syntaktischen Informationen und die Bedeutungen der einzelnen
Sememe zusammenwirken. Dies kann auch bedeuten, daß der Leser die auf der
Ebene des Wortverständnisses zugeordneten Bedeutungen durch den Satzzusam-
menhang ggf. korrigieren muß.
3 Karcher i 985:i 7-23 und i 988:2i 0-221.
-9-
