Kindgemäßheit im Kontext: Zur Normierung der (schul-)pädagogischen Praxis

319 Pages·2005·31.219 MB·German

by  Katharina Rosenberger (auth.)

Katharina Rosenberger
KindgemaBheit im Kontext
Katharina Rosenberger
KindgemaBheit
im Kontext
Zur Normierung der
(schul-)padagogischen Praxis
VS VERLAG FOR SOZIALWISSENSCHAFTEN
+
VS VERLAG FOR SOZIALWISSENSCHAFTEN
VS Verlag fOr Sozialwissenschaften
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1. Auflage April 2005
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© VS verlag fOr Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2005
Lektorat: Monika Miilhausen / Katrin Schmitt
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001: 10.1007/978-3-322-80654-3
Inhaltsverzeichnis
Einleitung ...................................................................•........................................ 9
TElL I - KIND UND KINDHEIT ................................................................... 19
1 Vorbemerkung ..............•..................................................................... 19
2 Der Kindbegriff im gesellschaftlichen und
humanwissenschaftlichen Kontext .................................................... 21
2.1 Die moderne Kindheitsforschung ..........................•........................... 21
2.1.1 Philippe Aries .............................................................................. 22
2.1.2 Lloyd de Mause ........................................................................... .24
2.1.3 Fortschritt oder Niedergang? ...................................................... 25
2.1.4 Die fachetiibergreifende Thematisierung der Kindheit ............... 26
2.2 Die Familie im Wandel der Zeit ........................................................ 27
2.2.1 Die Hausgemeinschaft ................................................................. 27
2.2.2 Die Debatte iiber die Qualitiit elterlicher Fiirsorge .................... 29
2.2.3 Aufwertung der Liebe als zentrales, familiiires Element ............. 31
2.2.4 Der Siegeszug des biirgerlichen Familienideals ......................... .32
2.2.5 Zur Konstruktion des biirgerlichen Muttermythos ...................... 36
2.2.6 Zusammenfassende Ubersicht ..................................................... 38
2.3 Das Bild des Kindes im Wandel der Zeit .......................................... 43
2.3.1 Vormoderne und der Aufbruch der biirgerlichen Gesellschaft ... 43
2.3.2 lahrhundertwende und Reformpiidagogik ................................... 49
2.3.3 Kindheit als Entwicklungsprozess ............................................... 52
2.3.4 Neue Impulse in der Entwicklungstheorie ................................... 58
2.3.5 Zusammenfassende Ubersicht: Drei Kindheitsmodelle ............... 59
2.4 Die "neue Kindheit" ............................................................................ 61
2.4.1 Alltagsorientierte Muster im Umgang mit Kindheitsphiinomen .. 61
2.4.2 Kennzeichen der ,,neuen Kindheit" ............................................. 66
2.4.3 Resiimee ....................................................................................... 72
2.5 Kindheit als soziale Konstruktion ..................................................... 73
2.5.1 Die Plastizitiit des Kindbegriffs ................................................... 73
2.5.2 Der Konstruktionsbegriff der Sozial-und Humanwissenschafte. 75
3 Der Kindbegriff im j uristischen Diskurs .......................................... 81
3.1 Zur rechtsgeschichtlichen Stellung des Kindes ................................ 81
6 Inhaltsverzeichnis
3.1.1 Das rechtlose Kind ....................................................................... 81
3.1.2 Das Kind als Trager von Rechten ................................................ 82
3.1.3 Erganzende sozialpolitische MaBnahmen .................................... 85
3.1.4 Das Kind im geitenden Recht ...................................................... 87
3.1.5 Zur legistischen Ausdifferenzierung des Kindbegriffs ................ 91
3.1.6 Zusammenfassung ........................................................................ 95
3.2 Das osterreichische Schulrecht .......................................................... 96
3.2.1 Das erzieherische Ziel der Schule ................................................ 96
3.2.2 Durchsetzung von ErziehungsmaBnahmen .................................. 98
3.2.3 Lehrplane und didaktische Grundsatze ....................................... 99
4 Resiimee ............................................................................................. 101
TElL II - KINDGEMASSHEIT ................................................................... 103
1 Vorbemerkung .................................................................................. 103
2 Kindgema6heit - ein offener Begriff .............................................. 107
3 Normierung des padagogischen Handelns ..................................... 117
3.1 Normatives im Nexus von Individuum und Gesellschaft .............. 117
3.2 Die Schule als institutionales Handlungsfeld .................................. 128
3.2.1 Funktionen der Schule ............................................................... 128
3.2.2 Der eigentliche padagogische Handlungsraum ......................... 133
3.3 Verortung der Maxime der Kindgema6heit ................................... 138
3.3.1 Padagogische Prinzipien und Grundsatze, Normen und Werte. 138
3.3.2 Der Lehrplan: Explikationen zum Umgang mit Kindem .......... 154
3.4 Wegweiser fUr die padagogische Praxis .......................................... 159
3.4.1 Explizite Imperative und Hilfestellungen .................................. 160
3.4.2 Konventionen und Rituale im Lehrberuf ................................... 163
3.5 Zur Qualitat des Unterrichts ........................................................... 167
3.5.1 Das Konstrukt der Lehrerlnnenpersonlichkeit .......................... 167
3.5.2 Soft skills im Lehrberuf ............................................................. 172
3.5.3 Zur Problematik der beruflichen Selbstreflexion ....................... 179
4 Kindgema6heit - ein allumfassendes Prinzip? .............................. 187
5 Die Weitiaufigkeit des Konzeptes der Kindgema6heit .................. 191
5.1 Was verstehen Lehrerlnnen unter Kindgema6heit? ..................... 192
Inhaltsverzeichnis 7
5.2 Das Lehrerlnnen-bzw. Berufsethos ................................................ 197
5.3 Die kindgemii8e Lehrerln-Schiilerln-Beziehung ........................... 205
5.4 Kindgemii8e Kommunikation ......................................................... 211
5.5 Methodisch-didaktische KindgemiiOheit ........................................ 218
6 Bilder und Klischees im piidagogischen Denken ........................... 223
7 Argumente zu Kontroversen urn KindgemiiOheit .......................... 231
7.1 Konflikte fiber "richtiges" piidagogisches Handeln ...................... 231
7.2 Begrfindungen des piidagogischen Handelns ................................. 239
8 Resfimee ............................................................................................. 243
TElL III - KOMPETENZ 1M BERUFLICHEN UMGANG MIT
KIND ERN ....................................................................................................... 245
1 Vorbemerkungen ...•.......................................................................... 245
2 Lehrerlnnen als Professionals ......................................................... 249
2.1 Der Unterschied von Lehrerlnnen und Eltern ............................... 250
2.2 Praxisleitende Erziehungstheorien von Lehrerlnnen .................... 253
2.3 Dimensionen des Lehrerlnnenwissens ............................................ 257
3 Piidagogische Kompetenz ................................................................ 261
3.1 Kompetenz im Rahmen einer holistischen Praxistheorie .............. 261
3.2 Ethische Kompetenz ......................................................................... 264
3.3 Konnen und praktisches Wissen ..................................................... 265
3.4 Was ExpertInnen auszeichnet ......................................................... 269
3.5 Kompetenzerwerb bei Lehrerlnnen ................................................ 279
4 Resfimee ............................................................................................. 291
Nachwort ......................................................................................................... 293
Literatur .......................................................................................................... 295
Sachregister ..................................................................................................... 315
Person en register ............................................................................................. 321
Abbildungsverzeichnis ................................................................................... 323
Einieitung
"Was nutzt das ganze Philosophiestudium, welln fiir Sie
nichts dabei herauskommt als die Fiihigkeit, halbwegs
iiberzeugend iiber irgendeine abstruse Frage der Logik etc.
zu reden, und wenn es Ihre Denkweise iiber die wichtigen
Fragen des Alltags nicht verbessert (. .. )? "
Ludwig Wittgenstein an Norman Malcolm
Kindgereehtheit bzw. KindgemiiBheit sind padagogisehe Axiome. Sie stellen
eine elementare und wiehtige Tatsaehe unserer Gesellsehaft als moralisehe Ge
meinsehaft dar. Das zeigt sieh im besonderen MaGe in der institutionalisierten
Erziehung, wo ein kindgemiiBer Unterrieht und die "Orientierung am Kind" in
den letzten zweihundert Jahren zu Grundkategorien geworden sind. Beide wer
den direkt oder indirekt in jedem modemen Lehrplanwerk oder didaktisehen
Bueh, und damit aueh in der Lehrerlnnenausbildung, angesproehen. Diese expli
zite Bezugnahrne auf "das Kind" erseheint mittlerweile als selbstverstandlieh
und wird allgemein als geklart betraehtet. Dies mag ein Grund sein, warum in
der padagogisehen Faehliteratur und im professionellen Handeln von LehrerIn
nen der padagogisehe Grundsatz der KindgemiiBheit nur selten systematiseh the
matisiert wird. Da, wo er diskutiert wird, wird er haufig mit Entwieklungsge
miiBheit gleiehgesetzt. Doeh diese Verkiirzung ist bei naherer Betraehtung nieht
haltbar.
Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, die Weitlaufigkeit, aber aueh die
Sehwierigkeiten, die das Konzept der KindgemiiBheit in sieh birgt, zu analysie
ren und zu erortem. Wer allerdings naeh Vorsehriften, RatsehIagen und Rezepten
sueht, wird hier wahrseheinlieh enttauseht werden. Ich versuehe in der vorliegen
den Arbeit nieht, den Begriff der KindgemaBheit wie ein Hundebesitzer sein Tier
an die Leine zu nehmen, ibn wie ein domestiziertes Wesen naeh meinem Willen
zu fuhren und zu bestimmen. Deshalb findet sieh aueh kein Kapitel, das sieh
einer Definition des (sehul)padagogisehen Umgangs mit Kindem widmet, wie
wohl Bedeutungsfelder abgetastet sowie Begriffsklarungen auf versehiedenen
Ebenen vorgenommen werden. Es handelt sieh hier im Wesentliehen urn eine
philosophisehe Untersuehung, die kulturgesehiehtliehe, soziologische und insti
tutionstheoretisehe Aspekte beriieksiehtigt - keinesfalls aber urn einen Ratgeber
oder ein padagogisehes Handbueh.
Der Untersuehung liegen spraehanalytisehe Uberlegungen zugrunde. Wol
len wir einen normativen Begriff wie KindgemiiBheit kritiseh reflektieren, so
IO Einleitung
mUssen wir ihn in seiner vielfaltigen Gebrauchsweise sowie in seinen diskursi
yen Kontexten (Sprachspielen), in welche er jeweils eingebettet ist, ansehen. Die
jeweiligen Begriffsbedeutungen sind mit unterschiedlichen sozialen Praktiken
verbunden. So hat der Begriff "kindgemaB" bei Gesetzen, Verordnungen und
Lehrplanen eine verbindliche, normative Kraft, wahrend er in der Alltagssprache
meist Werte und Mentalitaten ausdriickt.
"KindgemaBheit" setzt sich aus zwei Bestandteilen zusammen: "Kind" und
"GemaBheit". Aus analytischen Grunden empfiehlt es sich, zuerst beiden Teilen
getrennt voneinander Aufmerksamkeit zu schenken: Die Begriffe ,,Kin(/' bzw.
,,Kindheit" sind komplex. Der Kindbegriff taucht in verschiedenartigen prakti
schen und diskursiven Situationen aufund wird somit in unterschiedlicher Weise
konstituiert. 1m alltagssprachlichen Gebrauch wird der Kindbegriff meist als bio
logische Kategorie gebraucht. Allerdings finden sich in dieser Verwendung viel
faltige Konnotationen, die mehr oder weniger bewusst eingesetzt werden. Vor al
lem ist es das mythische Bild yom "unschuldigen Kind", welches unter anderem
in Marchen oder in der Vorstellung yom Christkind vorkommt. Diese semanti
sche Assoziation wird beispielsweise dann benUtzt, wenn PolitikerInnen sich von
einer giitigen Seite zeigen und bestimmte Emotionen wecken wollen - sie lassen
sich daher mit Kindem fotografieren, urn ihre Rolle als Forderer oder Helfer her
vorzuheben. Auch karitative Organisationen nutzen Kindklischees und setzen
Kinder als Werbeobjekte ein. Die Multifunktionalitat des Kindbegriffs zeigt sich
also an seinen verschiedenen kontextabhangigen Bedeutungen. Die folgende
punktuelle Aufzahlung deutet auf einige Blickwinkel hin, unter denen der Kind
begriff gesehen werden kann. Wiihrend etwa in der Humanbiologie "Kind" als
Gattungsbegriff fUr ein bestimmtes Lebensalter bzw. ein biologisches Entwick
lungsstadium verwendet wird, gerat es in den Kultur- und Sozialwissenschaften
zum Studienobjekt und Indikator fUr gesellschaftliche und kulturhistorische Ana
Iysen. Als MitgIied der Gesellschaft hat das Kind einen Status, der soziale, oko
nomische und rechtliche Relevanz hat. (Man denke beispielsweise daran, dass
Kinder heute eine der wichtigsten KonsumentInnengruppen sind.) Das Kind un
terliegt nicht nur der Vormundschaft seiner Eltem, sondem auch des Staates -
etwa durch SchutzmaBnahmen, Erwerbsverbot oder Schulpflicht. 1m Rechts
system taucht das Kleinkind folglich als Trager von Rechten auf, die im Laufe
der Kindheit und der Adoleszenz sukzessiv von Pflichten und Geboten erganzt
werden. Eine weitere Funktion der Kindheit bezieht sich auf ihre Bedeutung als
wesentliches Element zur Konstituierung retrospektiver und aktueller Identitaten
bzw. Erwachsenenbiographien. Diese multiple Funktionalitat pragt auch die Di
versitat der methodischen Zugange, die in diesem Buch zum Einsatz kommen.
Die zweite begriffliche Komponente von Kindgemiij3heit ("gemaB dem Kin
de") weist in seiner Verwendungsvielfalt mehrere Bedeutungen auf. Aus einer
Einlcitung 11
biologisch-anthropologischen Definition des Kindes als Gattungsbegriff werden
Bediirfnisse und GesetzmliBigkeiten extrapoliert, deren Erfiillung die Termini
GemliBheit bzw. Gerechtheit einfordem (kindgemliB als der kindlichen Natur an
gemessen). Entwicklungspsychologische Uberlegungen differenzieren daher
nach den Moglichkeiten und Grenzen, die die menschliche Ontogenese ausma
chen (KindgemliBheit in Bezug auf einen Entwicklungsabschnitt). Soziologische
Anslitze suchen hingegen nach den Bedingungen, die eine bestimmte Zeitepoche
und ein strukturierendes kulturell-soziales Umfeld vorgeben (kindgemliB als ge
mliB den Kindem einer bestimmten Zeit). Werden weitere Kategorien mitbedacht
(Geschlecht, soziale Schicht in einer konkreten Gesellschaft, Schulklasse), ergibt
sich die Forderung nach einer GemliBheit, we1che die kontingenten Lebensbedin
gungen mit einschlieBt (KindgemliBheit in Relation zu einer Bezugsgruppe). Da
ruber hinaus kann sich KindgemliBheit ebenso primlir auf das individuelle Kind
mit seiner konkreten Biographie, seinen Lebensumstlinden, seinen spezifischen
Moglichkeiten und Bediirfnissen beziehen (kindgemliB als gemliB dieses einen
Kindes). In den meisten Flillen wird KindgemliBheit also nicht kontextfrei ge
dacht. In diesem Sinne spie1en institutionelle Bedingungen auch eine wichtige
Rolle bei der Konkretisierung der Inhalte nach KindgemliBheit (kindgemliB als
gemliB des Kindes in der Schulklasse A/in der Familie B/im Hort C).
Was kann man von einem Begriffhaiten, des sen offene Struktur uns veran
lasst, ihm gleichzeitig unterschiedliche Bedeutungen zuzuschreiben? Wird Kind
gemliBheit damit zu einem leeren, weil allzu grenzenlosen Begriff, der alles und
nichts in sich vereint? Ludwig Wittgensteins Konzept der "Familienlihnlichkei
ten" und William Gallies Uberlegungen zu "wesentlich umstrittenen Begriffen"
konnen hier weiterhelfen. Aus der Einsicht iiber die kulturelle Relativitlit von
Bedeutungen und aus einem Bekenntnis zum Pluralismus sozialer Praktiken wer
den ein universeller Kindbegriff und in der Folge eine universalistische Deutung
von KindgemliBheit abgelehnt. Fern von naturalistisch-essentialistischen oder
psychologisch-objektivistischen Auffassungen, was Kinder brauchen, geht es mir
urn die Durchleuchtung der plidagogischen Vorstellungen im Umgang mit Kin
dem. Die Arbeit konzentriert sich daher auf die Analyse von Denkbildem, Vor
annahmen und praktischen Strukturen, die unterschiedlichen Konzepten von
KindgemliBheit zugrunde liegen, und auf die Erweiterung dieser Diskursanalyse
durch eine handlungstheoretische und praxeologische Ebene.
Epistemologische Uberlegungen
Die vorliegende Arbeit untersucht epistemologische Strukturen des professionel
len plidagogischen Konnens und greift daher auf Schliisselkonzepte der Philoso
phie der Praxis zuriick. Zu diesem Zwecke deckt sie die institutionellen Rahmen
bedingungen der plidagogischen Praxis auf, greift auf empirische Beispiele (In
terviews, narrative Erzlihlungen, Fallbeispiele u.a.) zuruck sowie arbeitet die