Kinder und ihre Peers beim kooperativen Lernen: Differenz bearbeiten – Unterschiede herstellen

372 Pages·2017·3.18 MB·German

by  Torsten Eckermann (auth.)

Torsten Eckermann
Kinder und ihre Peers
beim kooperativen
Lernen
Differenz bearbeiten – Unterschiede
herstellen
Kinder und ihre Peers beim
kooperativen Lernen
Torsten Eckermann
Kinder und ihre Peers
beim kooperativen
Lernen
Differenz bearbeiten – Unterschiede
herstellen
Torsten Eckermann
Kassel, Deutschland
Dissertation des Fachbereichs Humanwissenschaften der Universität Kassel, 2015,
Tag der Disputation: 21.04.2016
ISBN 978-3-658-15751-7 ISBN 978-3-658-15752-4 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-15752-4
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Danksagung

Für das Zustandekommen dieser Arbeit möchte ich mich an dieser Stelle bei
einigen Menschen bedanken. Mein besonderer Dank gilt zunächst der Betreue-
rin und Erstgutachterin der vorliegenden Arbeit Prof. Dr. Friederike Heinzel, die
mich inhaltlich unterstützt und ganz entscheidend zu meiner fachlichen und
auch persönlichen Weiterentwicklung beigetragen hat. Einen besonderen Dank
möchte ich auch an den Zweitgutachter Prof. Dr. Till-Sebastian Idel ausspre-
chen, der seine Bereitschaft für die Begutachtung dieser Arbeit direkt bekundet
und mit seiner fachlichen Expertise sowie wichtigen Literaturempfehlungen die
Arbeit maßgeblich bereichert hat. Weiterhin möchte ich auch allen KollegInnen
aus dem Promotionskolleg für den inhaltlichen Austausch und die anregenden
Diskussionen danken. Ebenso herzlich möchte ich an dieser Stelle auch Anna
Lina Dux danken, die mit sehr viel Energie die Formatierung und Lektorierung
des Gesamttextes vorgenommen hat. Mein Dank gilt weiterhin Frau Bräutigam,
die sich gerade während langer Schreibphasen um mein körperliches Wohlbe-
finden gekümmert hat. Für ihr entgegengebrachtes Verständnis, die Unterstüt-
zung in jeder Lebenslage und ihre unermüdliche Zuversicht und Bestärkung
danke ich ganz herzlich Anne. Schließlich möchte ich noch meinen besonderen
Dank an alle Kinder richten, die mit an der Studie teilgenommen und somit
überhaupt diese Arbeit möglich gemacht haben.

Kassel, November 2015 Torsten Eckermann
Inhalt
1 Einleitung ............................................................................................... 9
2 Theoretischer Rahmen ........................................................................ 23
2.1 „Heterogenität“ – Einstieg in den schulpädagogischen Diskurs .............. 23
2.2 Gleichheitsdiskurs und die (De-)Thematisierung der Differenz .............. 35
2.2.1 Zum Begriff der Differenz in der feministischen Theorie .............. 43
2.2.2 Differenz in der „Postmoderne“ .................................................... 45
2.2.3 Differenz in der Kindheitsforschung ............................................. 55
2.3 Differenz und Anerkennung .................................................................. 65
2.4 Differenz in Bourdieus Theorie der Praxis – Jenseits von Subjektivismus
und Objektivismus ............................................................................... 76
3 Stand der Forschung ........................................................................... 89
3.1 Entwicklungspsychologische Gleichaltrigenforschung ........................... 90
3.2 Sozialisationstheoretische und ungleichheitsbezogene
Gleichaltrigenforschung ....................................................................... 98
3.3 Ethnographische und kulturanalytische Gleichaltrigenforschung .......... 108
3.4 Empirische Befunde zur Peer-Interaktion in kooperativen Lernsettings..121
4 Methodische Anlage der Studie ......................................................... 129
4.1 Präzisierung der Forschungsfrage und Gegenstand der Untersuchung .. 131
4.2 Methodologische Überlegungen zur Forschung mit und über Differenz 133
4.3 Praxistheoretische Perspektivierung als Erkenntniswerkzeug ............... 137
4.4. Mikrosoziologische Reformulierung des Habitus-Konzepts ................ 141
4.5 Methodische Umsetzung: Dokumentarische Methode .......................... 145
4.5.1 Interpretative Beobachtungsbeschreibung ................................... 158
4.5.2 Reflektierende Interpretation ...................................................... 162
4.5.3 Design der Untersuchung ........................................................... 163
8 Inhalt

5 Darstellung der Ergebnisse................................................................ 173
5.1 „Warten und Anfangen“ ...................................................................... 173
5.1.1 „Warten und Anfangen“ in der Gruppe „Weiße Koralle“ ............ 175
5.1.2 „Warten und Anfangen“ in der Gruppe „Gelbe Delphine“ ........... 189
5.1.3 „Warten und Anfangen“ in der Gruppe „Rote Krokodile“ ........... 200
5.1.4 „Warten und Anfangen“ in der Gruppe „Blauer Igel“ .................. 209
5.2 „Reihenfolge bestimmen“ ................................................................... 220
5.2.1„Reihenfolge bestimmen“ in der Gruppe „Weiße Koralle“ ........... 220
5.2.2 „Reihenfolge bestimmen“ in der Gruppe „Gelbe Delphine“ ........ 225
5.2.3 „Reihenfolge bestimmen“ in der Gruppe „Rote Krokodile“ ......... 229
5.2.4 „Reihenfolge bestimmen“ in der Gruppe „Blauer Igel“ ............... 232
5.3 „Vorlesen und Zuhören“ ..................................................................... 238
5.3.1 „Vorlesen und Zuhören“ in der Gruppe „Weiße Koralle“ ............ 240
5.3.2 „Vorlesen und Zuhören“ in der Gruppe „Gelbe Delphine“ .......... 254
5.3.3 „Vorlesen und Zuhören“ in der Gruppe „Rote Krokodile“ ........... 263
5.3.4 „Vorlesen und Zuhören“ in der Gruppe „Blauer Igel“ ................. 273
5.4 „Rückmeldungen geben“..................................................................... 282
5.4.1 „Rückmeldungen geben“ in der Gruppe „Weiße Koralle“ ........... 284
5.4.2 „Rückmeldungen geben“ in der Gruppe „Gelbe Delphine“.......... 296
5.4.4 „Rückmeldungen geben“ in der Gruppe „Blauer Igel“................. 308

6 Fazit und Ausblick ............................................................................. 315

Literatur ................................................................................................... 333

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ...................................................... 375

Transkriptionszeichen .............................................................................. 377

Anhang ..................................................................................................... 379
1 Einleitung

Sprechend und handelnd unterscheiden
Menschen sich aktiv voneinander, anstatt le-
diglich verschieden zu sein.

(Arendt, 1989, S. 214)

Kindheits- und Grundschulforschung verfolgen gemeinsam das Anliegen, Ein-
blicke in die Perspektive von Kindern und in deren schulische sowie außerschu-
lische Lebenswelt zu gewinnen (vgl. Bühler-Niederberger, 2011; Heinzel, 2012;
Honig, 1999). Die empirische Erforschung der kindlichen Lebenswelten hat sich
dabei seit den 1980er Jahren einem grundlegenden Wandel unterzogen: Wäh-
rend zunächst vorwiegend über Kinder aus einer erwachsenenzentrierten, adul-
tistischen Perspektive geforscht wurde und man Kindern hierbei den Status
eines ‚Noch-nicht-Erwachsenen‘ (adult-in-the-making) beziehungsweise ‚zu-
künftigen Gesellschaftsmitglieds‘ zuschrieb, vollzog sich mit der aufkommen-
den ‚neueren‘ sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung ein Paradigmen-
wechsel1, der eine verstärkte Hinwendung zum „Kind als sozialen Akteur“ zur
Folge hatte (vgl. Bollig & Kelle, 2014; Christensen & James, 2008; Eckermann
& Heinzel, 2015; Andresen & Diehm, 2006).
Vor diesem Hintergrund werden Kinder als aktiv handelnde Akteure in und
für die Gesellschaft entworfen (vgl. Bühler-Niederberger, 2011). Eine solche
Sichtweise, die vor allem in die Peer Culture Forschung Eingang gefunden hat,
wendet sich damit gegen die ‚traditionelle‘ Sozialisationsforschung, welche
noch von der Auffassung bestimmt war, dass Kinder zunächst von den ‚äuße-
ren‘ gesellschaftlichen Bedingungen geprägt und erst dann Mitglieder der Ge-
sellschaft werden (vgl. Bühler-Niederberger, Gräsel & Morgenroth, 2015).
Demgegenüber wird in der Peer-Kultur-Forschung die Ansicht vertreten, dass
Kinder immer schon an der gesellschaftlichen Praxis partizipieren (vgl. Kelle,
2001; Heinzel, 2010). In diesem Sinne finden also Kinder nicht einfach eine

1 Bereits Kuhn (1976, S. 123) hat darauf hingewiesen, dass solche Paradigmenwechsel Wissen-
schaftlerinnen und Wissenschaftler dazu veranlassen können, „die Welt ihres Forschungsbereichs
anders zu sehen. Soweit ihre einzige Beziehung zu dieser Welt in dem besteht, was sie sehen und
tun, können wir wohl sagen, dass Wissenschaftler nach einer Revolution mit einer anderen Welt
zu tun haben“.
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T. Eckermann, Kinder und ihre Peers beim kooperativen
Lernen, DOI 10.1007/978-3-658-15752-4_1
10 Einleitung
‚fertige‘ gesellschaftliche Wirklichkeit vor, sondern stellen diese – im Sinne
Garfinkels (1967) ongoing accomplishment – fortwährend in der Interaktion mit
Angehörigen der Erwachsenengeneration (z.B. auch Lehrkräften) und auch mit
ihren Peers her (vgl. Behnken, 2006; Bühler-Niederberger, 2011; Fenstermaker
& West, 2001; Kelle, 1999).2
Diese einleitenden Bemerkungen vermitteln bereits einen Eindruck davon,
dass die Peer-Beziehungen im Kontext der Lebenswelt von Kindern und Ju-
gendlichen einen hohen Stellenwert einnehmen – was sich sowohl sozialisati-
onstheoretisch (vgl. hierzu bereits Parsons 1968) als auch entwicklungspsycho-
logisch grundieren lässt (vgl. Krüger & Deppe, 2014). Obwohl den Peer-
Beziehungen grundsätzlich ein hoher Stellenwert für die Identitätsentwicklung
und die Schul- und Bildungsbiographie attestiert wird (vgl. u.a. Büchner &
Brake, 2013; Deppe, 2013), wurde in der Schulpädagogik und Schulforschung
der Peer-Kultur lange Zeit eher misstrauisch begegnet (vgl. Breidenstein &
Meier, 2004). Die Peers zählten dabei zu den „Komplikationen“ (Müller, 1999,
S. 796), die sich „in den Nischen und an den Rändern der pädagogischen Fel-
der“ (Müller, 1999, S. 796) herausbilden. Diese skeptische Haltung ist u.a. da-
rauf zurückzuführen, dass der Peer-Kultur als „Opponent schulischer Ansprü-
che“ (Breidenstein & Meier, 2004, S. 549) unterstellt wurde, die pädagogischen
Bemühungen in Frage zu stellen und zu relativieren. Schülerhandlungen im
Rahmen der Peer-Kultur wurden daher vorwiegend mit Unterrichtsstörungen
gleichgesetzt (vgl. Bennewitz & Meier, 2010). In Studien jüngeren Datums wird
allerdings von dieser Sichtweise zunehmend Abstand genommen und die Sozi-
alwelt der Peers in der Schule differenzierter betrachtet. Dabei scheint über ihre
Bedeutung für Kinder und Jugendliche als institutionelle Weggefährten und
inhaltliche Unterstützer im Schulalltag weitgehend Konsens zu bestehen (vgl.
hierzu Kramer, Helsper, Thiersch & Ziems, 2013; Krüger, Deinert & Zschach,
2011).3 In diesem Sinne übernehmen die Peers im schulischen Unterrichtsalltag
wesentliche ‚Entwicklungsaufgaben‘4: Kinder lernen etwa in der Interaktion mit
ihren Gleichaltrigen, sich als Individuum mit anderen in Beziehung zu setzen,

2 Bergmann (1981, S. 12) erwähnt in diesem Zusammenhang: „Der Wirklichkeitscharakter gesell-
schaftlicher Tatbestände ist nicht eine diesen inhärente Eigenschaft; gesellschaftliche Tatbestände
erhalten vielmehr ihren Wirklichkeitscharakter ausschließlich über die zwischen den Menschen
ablaufenden Interaktionen: nur im sozialen Handeln ‚verwirklicht‘ sich gesellschaftliche Wirk-
lichkeit“.
3 Aus Sicht von Brake und Büchner (2013, S. 485) hat die Bedeutung der Peers in den letzten
Jahren durch den früheren Eintritt der Kinder in Bildungseinrichtungen (z.B. Krippe, KiTa) noch
einmal einen Anstieg erfahren, da somit die „Orientierung an den Gleichaltrigen heute bereits
deutlich früher einsetzt als noch in der Großelterngeneration“.
4 Nach Havighurst (1974) vollziehen sich die Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben sowie das
Lösen von Problemen über die gesamte Lebensspanne hinweg. Spezifische Entwicklungsaufga-
ben, die stets auch mit gesellschaftlichen Anforderungen korrespondieren, strukturieren Ha-
vighurst (1974) zufolge somit die biographischen Verläufe von Kindern, Jugendlichen und Er-
wachsenen.
Einleitung 11
Regeln des Miteinanders auszuhandeln, Sorgen zu teilen und auch Tabus zu
thematisieren (vgl. Krappmann, 1994; Youniss, 1994).
Angesichts dieser hohen Bedeutung der Peer-Beziehungen wurden Ansätze
zur „Peer-Education“ (Nörber, 2003), „Positiven Peer Culture“ (Opp & Unger,
2006) oder zum „Peer-Assisted Learning“ (Topping & Ehly, 1998) entwickelt,
deren Anliegen es ist, die positiven Einflüsse der Peers für die Schulpraxis nutz-
bar zu machen. Bisweilen wird den Peers dabei der Status als ‚pädagogischer
Hoffnungsträger‘ (vgl. Wischer, 2010) oder die entlastende Funktion der ‚päda-
gogischen Insel‘ (vgl. Deckert-Peaceman, 2012) zugeschrieben. Allerdings gilt
es hierbei zu berücksichtigen, dass auch die Gleichaltrigenbeziehungen sich
nicht völlig den ‚Funktionslogiken‘ (z.B. Selektion) der Schule entziehen (vgl.
Breidenstein, 2008a). Vielmehr setzen sich die Gleichaltrigengruppen – auch
vor dem Hintergrund außerschulischer Erfahrungszusammenhänge – ins Ver-
hältnis zu den institutionellen Anforderungen und Erwartungen der Schule, ohne
sich dabei jedoch notwendigerweise selbigen einfach unterzuordnen (vgl.
Zschach & Pfaff, 2014).5 Daher ist auch das Thema der schulischen Leistungs-
bewertung oftmals Gegenstand der Peer-Interaktionen (vgl. Zschach & Zitzke,
2010). Im Unterschied jedoch zu den Peer-Beziehungen im Jugendalter, in de-
nen gerade leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler rasch mit dem Vorwurf
des ‚Strebers‘ konfrontiert werden (vgl. Juvonen & Murdock, 1995; Pelkner &
Boehnke, 2003), wird das offene Thematisieren von guten Schulleistungen unter
Kindern im Grundschulalter häufig dazu genutzt, Anerkennung und Wertschät-
zung zu erfahren und sich als wertvoller Arbeitspartner zu präsentieren (vgl.
Krappmann & Oswald, 1995). Gleichzeitig kann ein solcher Austausch über die
eigene schulische Leistungsfähigkeit im Kontext der ‚Peer-Öffentlichkeit‘ aber
auch eine Distinktionsfunktion erfüllen und gleichsam zu einer „Degradierungs-
zeremonie“ (Garfinkel, 1977) avancieren, bei der leistungsschwächere Mitschü-
lerinnen und Mitschüler bloßgestellt werden (vgl. u.a. Krappmann & Oswald,
1995).
Aus den hier skizzierten Ausführungen lässt sich bereits entnehmen, dass die
Peer-Aktivitäten im Kontext der Schule nicht per se eine ‚Gegenkultur‘ zum
Schülerhandeln darstellen – wie dies bisweilen in den gesellschafts- und institu-
tionskritischen Studien der 1970er und 1980er Jahre suggeriert wurde (u.a. dazu
Ott, Schweda & Langer, 2015). Vielmehr sind sie integraler Bestandteil des
Unterrichts – was auch in verschiedenen Studien bereits aufgezeigt werden
konnte (vgl. u.a. Bennewitz & Meier, 2010; Breidenstein, 2006; de Boer &

5 Zschach und Pfaff (2014) üben Kritik daran, dass trotz der ‚Brückenschläge‘, die in den letzten
Jahren zwischen der Jugend- und Schulforschung vorgenommen worden sind, dennoch die ju-
gendkulturellen Praktiken gegenüber den schulischen untergeordnet werden, womit die spezifi-
schen Formen der peerkulturellen Bezugnahme auf die Institution Schule häufig in den Hinter-
grund treten.