Table Of ContentHeike de Boer · Heike Deckert-Peaceman (Hrsg.)
Kinder in der Schule
Heike de Boer
Heike Deckert-Peaceman (Hrsg.)
Kinder in
der Schule
Zwischen Gleichaltrigenkultur
und schulischer Ordnung
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1.Auflage 2009
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Lektorat:Monika Mülhausen
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Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in the Netherlands
ISBN 978-3-531-15935-5
Inhalt
Inhalt
halt
Heike de Boer/Heike Deckert-Peaceman
Einleitung .............................................................................................................. 9
1 Peersein und schulische Ordnung
Heike de Boer/Heike Deckert-Peaceman
Kinder und Schule – Rekonstruktionen der kindlichen Perspektive
und ihre Bedeutung für die schulische Ordnung ................................................. 21
Patrick Sunnen
„Wir haben das Mega-Orange gemacht!” – Vorschulkinder inszenieren
sich als Lernende an der Schnittstelle von Schul- und Gleichaltrigenkultur ...... 35
Charlotte Röhner
Kinder zwischen Gleichaltrigenkultur und schulischer Ordnung oder:
Verpasste Chancen im Übergang vom Elementar- zum Primarbereich .............. 51
Monika Sujbert
Absprachen, Regeln, Sanktionen:
Ordnungen unter Peers im Elementarbereich ..................................................... 71
Heike Deckert-Peaceman
Zwischen Unterricht, Hausaufgaben und Freizeit. Über das Verhältnis
von Peerkultur und schulischer Ordnung in der Ganztagsschule ........................ 85
2 Peerkultur und Unterricht
Heike de Boer
Peersein und Schülersein – ein Prozess des Ausbalancierens ........................... 105
Hedda Bennewitz
Zeit zu Zetteln! – Eine Praxis zwischen Peer- und Schülerkultur ..................... 119
6 Inhalt
Georg Breidenstein
Die Lehrperson als Ressource der Schülerkultur .............................................. 137
Sabine Reh/Julia Labede
Soziale Ordnung im Wochenplanunterricht ...................................................... 159
Jutta Wiesemann
„Kinder als Akteure“ von Unterricht –
Konsequenzen für eine pädagogische Lernforschung ....................................... 177
Anja Kraus
„Schulkultur“ aus der Perspektive von Zwölf- bis Dreizehnjährigen.
Ein Vergleich zwischen finnischen und deutschen Schüler(inne)n. ................. 193
3 Perspektiven auf Kinder in der Schule zwischen Peer- und
Schülersein
Heike de Boer
Von der Konstruktion des „normalen“ Schülers
zur Rekonstruktion der kindlichen Perspektive ................................................ 209
Gerold Scholz
Woher weiß das Kind, was es sagen soll?
Über die Beziehung zwischen Generation und Institution ................................ 229
Heike Deckert-Peaceman
„Ich lade meine Freunde zum Sonder-Geburtstag ein“
Theoretische und empirische Annäherungen an das Verhältnis
von Peerkultur und Integrationspädagogik ....................................................... 245
Maren Zschach
Schulische Selektionsprozesse aus Kindersicht ................................................ 269
Sabine Maschke/Ludwig Stecher
Schule von innen: SchülerInnen-Strategien zwischen Anpassung
und Selbstbehauptung ....................................................................................... 283
Roswitha Lehmann-Rommel
Zuhören und Macht im Unterricht .................................................................... 297
Inhalt 7
4 Schlussbetrachtung
Heike de Boer/Heike Deckert-Peaceman
Schulische Ordnung und Peerkultur ................................................................. 319
Autorinnen und Autoren.................................................................................... 329
Einleitung
Heike de Boer/Heike Deckert-Peaceman
Mit der Auseinandersetzung von „Kindern in der Schule zwischen Gleichaltri-
genkultur und schulischer Ordnung“ wird das Verhältnis von Peerkultur und
Schüler/innenkultur in der Schule fokussiert. Die Betrachtung von Kindern als
kompetenten Akteuren und Experten ihrer Lebenswelten führt zur Analyse schu-
lischer, vor- und außerschulischer Situationen, in denen Kinder als Peers und als
Schüler und Schülerinnen agieren. Die in diesem Band versammelten Beiträge
zeigen das Spannungsverhältnis zwischen Peersein und dem Schüler/innensein
auf und nehmen die Verschränkung beider Kulturen in den Blick.
Die symbolische Konstruktion von Schule und die damit verbundenen Ord-
nungsprinzipien sind nicht an den Ort Schule gebunden und finden bereits weit
vor dem Schuleintritt statt. Auch Kindergartenkinder bewegen sich schon im
Spannungsfeld von Peer- und Schüler/innensein. Es existiert eine Verschränkung
von Peer- und Schüler/innenkultur, so unsere These. Kinder sind in der Instituti-
on Schule nicht nur Schüler/innen, genauso wenig wie in außerschulischen Situa-
tionen mit Gleichaltrigen nur Peers. Dieses lässt sich zunächst historisch-
systematisch in der Auseinandersetzung mit dem Schülerbegriff begründen.
Nach Wünsche (1994) findet sich der Begriff auch in nicht-instutionalisierten
Kontexten, in denen ein Lehr-Lern-Verhältnis zwischen Individuen entsteht, das
auf einer Verknüpfung von Wissenserwerb und persönlicher Beziehung, wenn
nicht gar Bindung, basiert. Wünsche resümiert, dass die Suche nach dem Ver-
hältnis von Kind und Schüler/in die neuzeitliche Pädagogik präge und sich die
Bestimmung des Schülers bis heute offen und kontrovers gestalte. Trotz eindeu-
tiger Definitionen, z.B. als Rechtssubjekt, und vielfältiger Anstrengungen, das
Innenleben des Schülers zu verstehen (Friedrich Verlag 1984, 151ff.), um daraus
didaktische Konsequenzen ziehen zu können, bleibe der Begriff Schüler eine
Kunstfigur, die sich dem institutionellen und personalen Zugriff verweigere
(Friedrich Verlag 1984; Wünsche 1994).
Gilt die beschriebene Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Kind und
Schüler/in für die als Moderne gekennzeichnete Epoche, einschließlich ihrer
10 Heike de Boer/Heike Deckert-Peaceman
strukturellen und ideengeschichtlichen pädagogischen Entwicklungen, verdichtet
sie sich angesichts gesellschaftlicher Veränderungen der Postmoderne.1 Das
Verhältnis von Kind und Schüler/in ist eingebettet in die Frage nach dem Ver-
hältnis von Individuum und Gesellschaft. Diese Parameter sind jedoch im Zuge
der Postmoderne im Umbruch und von Ungewissheit gekennzeichnet. Folglich
ist die Frage nach dem Verhältnis von Kindsein und Schule, nach der Figur des
Schülers, neu zu stellen.
So werden in diesem Band empirische Beispiele aus dem Elementar- und
Primarbereich vorgestellt und hinsichtlich ihrer Bedeutung für peerkulturelle und
schülerinnenkulturelle Fragen analysiert. Davon erhoffen wir uns Erkenntnisse
nicht nur über das Verhältnis von Peer- und Schüler/innenkultur, sondern auch
über die verschiedenen Dimensionen schulischer Ordnung. Ausgangspunkt die-
ser Reflexion ist die empirische Auseinandersetzung mit der kindlichen Perspek-
tive auf die Institution Schule.
Beck und Scholz (1995) beobachteten den komplexen Schulalltag einer
Grundschulklasse über einen Zeitraum von vier Jahren. Dabei prägten sie den
Begriff „Kultur einer Klasse“. Die Kultur einer Klasse sei das Ergebnis eines
Prozesses zwischen Kindern und der Lehrerin. Die Lehrerin sei Repräsentantin
der Kultur der Erwachsenenwelt und vertrete die Institution Schule. Die Gruppe
der Kinder habe ihre eigenen Handlungs- und Deutungsmuster und dementspre-
chend ihre eigene Kultur (vgl. Beck/Scholz 2000, 158). In der Schulklasse träfen
„die Kultur der Erwachsenen und die der Kinder aufeinander“ (Beck/Scholz
1995, 196). Erst die Differenzierung in Deutungen von Lehrerin und Kindern
gebe den Blick frei auf Deutungshoheiten und Machtansprüche. Auch Zinnecker
macht in seinen Überlegungen zur „Schule als Lebenswelt des Kindes“ (vgl.
Zinnecker 2001, 153) darauf aufmerksam, dass Lehrende und Schüler/innen in
Schule und Unterricht keine gemeinsame Lebenswelt teilen. Während sie han-
deln und zusammen sind, durchleben sie getrennte schulische Welten und han-
deln ihre gemeinsam geteilte soziale Wirklichkeit durchaus mit Anstrengung aus.
1 Postmoderne wird hier im Anschluss an die internationale Terminologie als Arbeitsbegriff verstan-
den und nicht in Referenz auf kultur- und sozialwissenschaftliche Diskurse ausdifferenziert. Den
vielfältigen Auflösungsprozessen der Moderne soll damit Rechnung getragen werden, ohne jedoch
die Bedeutung der Aufklärung für die Erziehungswissenschaft zu negieren. Insofern wird hier an
Impulse der reflexiven Erziehungswissenschaft (Krüger 1995, 325) angeschlossen, die die Auflö-
sungsprozesse der Moderne wahrnimmt, ihre paradoxen Wirkungen erkennt und empirische For-
schungen aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive fordert. Gleichwohl sehen wir das Verhältnis
von Individuum und Institution deutlicher durch die in den postmodernen Diskursen herausgearbeite-
ten gesellschaftlichen Veränderungen, wie die „Krise des Subjekts“, die „Krise der Repräsentation“,
u. a. in Frage gestellt als in Krügers Ansatz. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach der
Funktion von Schule besonders pointiert.
Einleitung 11
Wir möchten über diese von Beck/Scholz und auch Zinnecker eingenommene
Perspektive auf die generationale Ordnung in der Schule als Differenz von Er-
wachsenen und Kindern hinausgehen. Die in diesen Studien vorgenommene
Gleichsetzung von Kindern und Peers differenzieren wir aus und betrachten
Kinder als Schüler und Schülerinnen und Kinder als Peers. Damit stellen wir
nicht die generationale Ordnung der Schule als Rahmenbedingung in Frage.
Jedoch interessieren wir uns genau für jene Dimensionen, die nicht eindeutig
durch die Differenz von Kindern und Erwachsenen erklärt werden können, in
denen die klare Gegenüberstellung von schulischer Ordnungsmacht, repräsentiert
durch Erwachsene, und kindliche Subkultur als Widerstand gegen diese Ord-
nungsmacht zweifelhaft erscheint.
Unser heutiger Begriff des Schülers ist primär mit dem verpflichtenden Be-
such der Institution Schule und mit schulischem Lernen verknüpft. Die Betrach-
tung der Kinder als Peers bedeutet hingegen sich für Schule als Ort der Entste-
hung, Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung einer von schulischen Zielset-
zungen auch unabhängigen Peerkultur zu interessieren (vgl. Beidenstein 2004).
Mit „Peer-group“ und „Peer-culture“ ist nach Breidenstein die Gruppe der Glei-
chaltrigen angesprochen, deren Altersgleichheit hinsichtlich spezifischer Bezie-
hungen sozial relevant wird (ebd., 921). Der Peerbegriff wird verstanden als die
„Gleichen“, die in einer Schulklasse zusammengefasst werden und sich tagtäg-
lich aufeinander beziehen und zueinander ins Verhältnis setzen. Ferner werden
unter den Peers auch die Gleichartigen verstanden, das heißt es geht um eine
Kinderkultur, die sich vielfältig real und symbolisch präsentiert und auf die sich
die Gleichaltrigen auch in ihren unmittelbaren Alltagspraktiken fortlaufend be-
ziehen. Zugleich verstehen wir die Begriffe Peerkultur und Schüler/innenkultur
als analytische Arbeitsbegriffe und Konstruktionen, mit denen wir neue Erkenn-
tnisse über das komplexe Feld Schule explizieren können.
Die Auseinandersetzung mit Kindern in der Schule, zwischen Gleichaltri-
genkultur und schulischer Ordnung, berührt damit auch die Frage der For-
schungszugänge. Die gegenwärtige Diskussion um Kindheitsforschung und
Schul- und Unterrichtsforschung vermittelt den Eindruck, dass es klare Grenz-
ziehungen und eine strikte Trennung der Forschungsperspektiven gibt, die u. a.
darin zum Tragen kommen, dass in empirisch-qualitativen Untersuchungen ent-
weder Lernprozesse oder Peerkultur-Praktiken fokussiert werden. Breidens-
tein/Prengel (2005) fragen danach, ob Schulforschung und Kindheitsforschung
einen Gegensatz darstellen. Sie konstatieren, dass mit Schulforschung Erkenn-
tnisse gesammelt würden, um die Gestaltung von Schule und Unterricht wissen-
schaftlich begründen und reflektieren zu können, mit dem Ziel, Schule zu ver-
bessern. Die neuere Kindheitsforschung habe sich dagegen zum Teil in Abgren-
zung zur Schulpädagogik profiliert und suche die Annäherung an die Perspekti-
12 Heike de Boer/Heike Deckert-Peaceman
ven der Kinder; sie frage nach deren Eigenlogik und der Andersartigkeit kindli-
cher Erfahrungen (vgl. Breidenstein/Prengel 2005, 8). Fölling-Albers konstatiert,
dass in den Studien von Krappmann/Oswald (1995) und Breidenstein/Kelle
(1996) beispielsweise durchaus Kinder in der Schule beobachtet worden seien,
jedoch ohne schulpädagogische Reflexionen vorgenommen zu haben; Lehrer-
Schüler-Interaktionen, Lehr-Lernprozesse und Unterrichtsinhalte blieben außen
vor (vgl. Fölling-Albers 2003, 39). In diesem Zusammenhang spricht Zinnecker
gar von „antipädagogischen Grundpositionen“, da sich die Forscher/innen inner-
halb eines pädagogischen Feldes nur für die sozialen Interaktionen interessieren
und die interagierenden Lehrenden ausklammern würden (vgl. Zinnecker 1996,
48). Auch Brügelmann/Panagiotopoulou halten fest, dass eine Verknüpfung der
Forschungsschwerpunkte eher selten sei (vgl. Brügelmann/Panagiotopoulou
2003, 11). Wiesemann konstatiert, dass es die thematischen Selektionen seien,
die zu unterschiedlichen Situationsbeschreibungen führten und gezielt hervor-
gebrachte Leerstellen und Ausblendungen der Perspektive der Kindheits- oder
der Schul- und Unterrichtsforschung nach sich zögen (vgl. Wiesemann 2005,
32). Grunert und Krüger (2006) formulieren das beschriebene Desiderat als eine
der zentralen zukünftigen Aufgaben der erziehungswissenschaftlichen Kindheits-
forschung. Ziel ist demnach „...die Untersuchung der Lern- und Sozialisations-
prozesse von Kindern im interdependenten Kontext unterschiedlicher Bildungs-
orte“ (ebd., 231f.). Notwendig sei es „...Frage- und Themenstellungen der Kind-
heits- sowie der Schulforschung stärker miteinander zu verbinden und etwa zu
untersuchen, welche ähnlichen oder unterschiedlichen kognitiven und sozialen
Kompetenzen Heranwachsende im schulischen Unterricht bzw. in schulischen
oder außerschulischen Peer-groups erwerben.“ (ebd, 232)
Diese gegenwärtige Diskussion in Deutschland zeigt, dass es durchaus ver-
schiedene Ansätze gibt, kindliche Perspektiven in Verbindung mit der alltägli-
chen Schulpraxis hinsichtlich pädagogisch relevanter Fragen zu untersuchen. So
betont Huf (2005) in ihrer ethnografischen Feldstudie, dass ihr Interesse aus-
drücklich jenen Alltagspraktiken verpflichtet sei, die dem schulischen Lernen
gelten. Sie fokussiert Lernsituationen und rekonstruiert „Alltagspraktiken, Be-
deutungsmuster und Handlungsperspektiven“ (Huf 2005, 12), ohne Peerkultur-
Prozesse, die sich neben oder außerhalb des Unterrichtsgeschehens abspielen,
mit einzubeziehen. Panagiotopoulou (2003) fokussiert Lernbiografien im Kon-
text der Lernkultur einer Schulklasse mit dem Schwerpunkt Schriftspracherwerb.
Auch Wiesemann (2000) interessiert sich in ihrer ethnografischen Studie an
einer freien Schule für Lernpraktiken, ohne Peerkultur-Fragen nachzugehen.
Ebenso rekonstruiert Deckert-Peaceman (2002) ohne Peerbezug kindliche Pers-
pektiven und Bedeutungsaushandlungen zum Thema Holocaust im Unterricht
mittels ethnographischer Feldforschung in den USA.
