Table Of Content1) ADAPTACIÓN DE SECUENCIAS CIL PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA
Estas secuencias didácticas en L3 francés se han creado para adaptar las existentes en el
currículo integrado de las lenguas al alumnado con déficit auditivo que se encuentre en
una situación de hipoacusia leve, moderada y severa. En este último caso, es
aconsejable que se cuente con los recursos humanos y técnicos necesarios (aros
magnéticos, FM…). Es por ello que el material, las actividades y tareas que proponemos son
todas escritas y con un fuerte apoyo visual que les ayude a superar el obstáculo de la falta de
audición que supone el aprendizaje de una lengua extranjera. Nos hemos centrado en la
comprensión y expresión escrita como medio de información y de aprendizaje autónomo. Sera
el profesor quien, con la ayuda del orientador, determine en cada caso y según el déficit de
audición la posibilidad de realizar alguna de estas actividades a nivel oral en interacción con
otros alumnos o alumnas, que permitan una mayor socialización e integración del alumno en el
grupo clase, sobre todo aquellas que están diseñadas para que lo haga por escrito a través de las
redes sociales.
Si bien el aprendizaje de la lengua extranjera dedica actualmente más tiempo a la adquisición de
las destrezas orales en el aula, es decir, el aprendizaje del idioma sigue una tradición oralista, en
este caso debe primar la visión de este alumnado como un ser activo y social que necesita
interaccionar con otras personas para su integración y dimensión social; es por ello que en las
tareas que supongan una interacción con los demás debemos aceptar el uso de las destrezas
escritas e incluso el uso de la lengua de signos en determinados casos como sistema natural de
comunicación. Así mismo, en los criterios de evaluación o en la auto-evaluación
siguiendo los descriptores del Portfolio no figuran descriptores orales para este
alumnado, será el profesor el que los contextualice en cada caso y los incluya, según el déficit de
audición.
(cid:131) Nos encontramos con un alumnado para quienes el francés puede ser su L2 o L3,
dependiendo si su L1 es la lengua de signos o el castellano. En cualquier caso, el material
está concebido para ser utilizado con el apoyo de la lengua castellana. Nuestra
recomendación es que es necesaria la coordinación del profesorado de ambas lenguas
para ir anticipando o recordando estos mismos contenidos en lengua castellana, en
algunos casos la tarea planteada en l2 (francés) supone el tener adquiridos algunos
conceptos o estrategias en la L1 (lengua castellana). Dicho de otro modo, profesorado
de lengua española y lengua extranjera deben compartir los mismos objetivos y tareas.
Por otra parte, el aprendizaje de la lengua extranjera supondrá un aprendizaje más sólido
de estos contenidos en la Lengua Castellana, se trata de transferir esquemas textuales
sencillos, funciones y nociones de una lengua a otra. En este sentido, nos parece
importante recordar que:
(cid:131) Las destrezas lingüísticas generales del aprendizaje de cualquier lengua materna, savoir-
faire, son transversales y aplicables a cualquier lengua segunda, así como los
conocimientos, les savoirs, y la capacidad de aprender, savoir-apprendre.
(cid:131) Cuando se aprende una lengua materna, se ha aprendido inconscientemente mucho
sobre otras lenguas. El aprendizaje de otras lenguas activa de forma consciente el
conocimiento que ya se posee.
CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS 1
- ADAPTACIÓN ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA -
El reconocimiento de estos principios es el argumento primero del desarrollo de Currículos
integrados de las lenguas, para evitar la segmentación de la competencia de comunicación lingüística
y fomentar el desarrollo eficaz de una competencia plurilingüe y pluricultural útil e
imprescindible. En este caso, la competencia plurilingüe se refiere también a la lengua de signos.
El mismo argumento subyace en la elaboración de unidades y secuencias, como la que
presentamos, susceptibles de ayudar al trabajo en el aula e ilustrativas de las intenciones
expuestas.
Conscientes de las limitaciones que supone el conocimiento del léxico en el rendimiento
educativo del alumnado con déficit auditivo y como el desconocimiento de éste dificulta la
comprensión de los modelos textuales y de las consignas dadas, el primer trabajo que se
propone al alumno es el del léxico. En cada secuencia se presenta el léxico necesario a través de
imágenes y de forma contextualizada desde el inicio, para posibilitar la comprensión y
adquisición de los modelos textuales que proponemos, así como las funciones y nociones
necesarias para la tarea.
La utilización del color en los esquemas, cuadros y tareas que el alumno debe realizar, juega un
papel muy importante para facilitar la comprensión y adquisición de los contenidos y para la
realización de algunas tareas. Aconsejamos que el trabajo de esta unidad se haga en el
ordenador para no perder el color en la realización de fotocopias y que la comprensión y
realización del trabajo pedido se vea afectado.
La progresión de las tareas, tanto en la adquisición de las funciones como de los modelos
textuales, está muy cuidada, siguiendo el siguiente orden: producciones dirigidas muy guiadas,
producciones semidirigidas y producciones libres.
Aunque somos conscientes de la dificultad de la lectura labial, recordamos al profesor la
necesidad de ubicar correctamente al alumno con discapacidad auditiva para que el alumno
pueda hacerla: situarlo próximo al profesor, con contacto visual con los compañeros y
compañeras y las mesas en forma de U. El profesor debe estar bien iluminado siempre, no
situarse de espaldas a la fuente de luz o ventanas, no explicar mientras escribe en la pizarra, no
obstaculizar la visión de su boca al hablar para que el alumno o alumna pueda comprender
determinados sonidos del habla muy visibles referidos a saludos o consignas de funcionamiento
en el aula o incluso otras más complejas para el alumnado en situación de hipoacusia leve. De
alguna manera, podríamos decir que la filosofía de la comunicación total, combinación de los
distintos métodos para comunicarse de manera efectiva, nos parece lo más adecuado ya que nos
permitirá adaptarnos a los distintos grados de déficit de audición y atender mejor cada caso de
forma individual, tomando como base la lectoescritura.
Pensamos que es necesario también recordarle al alumnado que no se trata de gritar al alumno
con discapacidad auditiva para que nos entienda mejor, sino de articular mejor y gesticular más,
e incluso que puede ser una buena práctica el contacto físico, por ejemplo una palmadita en el
hombro cuando queramos llamar su atención.
En cualquier caso, se trata de un material que, aunque ha sido adaptado para alumnado con
discapacidad auditiva, podría ser utilizado por alumnado normooyente siempre que incluyésemos
algún documento oral como input o textos de recepción y que algunas de las tareas se realizasen
a nivel oral.
2 Je suis capable de raconter un fait divers au passé - Guía didáctica
II. ESTRUCTURA DE LAS SECUENCIAS
La adaptación de las secuencias de los niveles ha sido organizada, tomando como criterio base
el concepto de “tarea”. Al principio de la unidad el alumnado encontrará un esquema, muy
sencillo y visual, que le hará comprender lo que se espera de ellos al final de la unidad o lo que
debe ser capaz de hacer, es la “Tâche finale” o tarea final; y las tareas intermedias o facilitadoras,
“Tâches intermédiares”, que le posibilitarán la realización de la tarea final. No aparecen lo que
podemos considerar como “Tâches d’apprentissage” o tareas de aprendizaje, es decir, tareas de
comprensión, tareas de reflexión o conceptualización o tareas de adquisición de léxico para
mantener un esquema sencillo y de fácil comprensión.
Todas las secuencias se inician con la introducción del léxico necesario para la comprensión de
los textos de recepción o “input” y para la producción de la tarea final. En todas ellas hay una
reflexión sobre la lengua después de la práctica comunicativa y de la adquisición automatizada de
ciertas estructuras, basándonos de nuevo en la imagen y apoyándonos en la lengua castellana.
Finalmente, en todos los casos se llega a la producción final a través de una serie de tareas
intermedias o facilitadoras, muy guiadas y que suponen la adaptación al contexto real del alumno
de los contenidos lingüísticos trabajados.
Los textos elegidos, textos auténticos, provienen de dos fuentes:
1) Algunos, como “La journée de Sophie en France”, “La journée de Sophie en Espagne”, la
descripción de la Rochelle o la tarjeta postal desde Dinamarca, han sido elaborados por
nativos franceses o auxiliares de conversación.
2) Otros, como las entrevistas a Rafa Nadal y Marion Cotillard, provienen de internet,
aunque han sido ligeramente adaptados.
Las pautas explicitadas en el material desde el inicio organizan el input y guían el trabajo,
facilitan al alumno el acceso comprensivo de los textos y solicitan de éste una implicación
constante y activa, con alternancia de comprensión y producción. Es en este momento donde el
conocimiento global lingüístico adquirido en lengua materna se transfiere y se aplica al servicio
de la adquisición de la lengua extranjera.
SOBRE LA LECTURA.-
En las secuencias para 2º y 3º de ESO se incluyen lecturas intensivas al final
relacionadas con la tipología textual trabajada. Se trata de fragmentos sencillos de lecturas
literarias adecuadas a su edad que nos permitirán acercar al alumnado al patrimonio literario de
la lengua francesa, es decir, la introducción de contenidos socioculturales, y seguir trabajando en
el desarrollo de la destreza de comprensión escrita de nuestro alumnado. La explotación que se
propone de dichas lecturas, basada en las imágenes que ilustran el léxico nuevo, facilita su
comprensión.
Todos los textos que se proponen, bien como texto de recepción o bien como lectura intensiva,
van seguidos siempre de una actividad para ayudar a la comprensión lectora. Hemos pretendido
trabajar en estrategias lectoras que vayan mejorando la comprensión del alumno y para ello
hemos utilizado textos seleccionados y, en algún caso, adaptados. Se estudia el texto como una
unidad lingüística propia que tiene una intención comunicativa concreta. Se observa la
coherencia organizada del texto, los introductores, conectores o nexos que dan cohesión al
texto y las formas verbales utilizadas.
CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS 3
- ADAPTACIÓN ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA -
Dado que el déficit auditivo es una discapacidad que afecta de forma prioritaria a la función
comunicativa del individuo, nos recuerda la Dra. Rosalía Aranda Redruello1, lectura y escritura
son un eslabón más en la cadena que pone al ser humano en contacto con el exterior. ”(…) Hoy
además la lectura es absolutamente imprescindible para asegurar una correcta adquisición de
conocimientos, tanto durante la etapa escolar como más tarde en el ámbito universitario,
profesional o simplemente de ocio. De la primera consideración de esta facultad como ventana
abierta al mundo del conocimiento y la información, se intuye el valor que puede alcanzar en la
persona privada de audición y lenguaje”. En este sentido, en nuestra secuencia, el valor que
hemos deseado darle a la lectura es el de “contacto con el exterior, hablar de sí mismo y de su
realidad con los demás, aunque haya de hacerse con el código escrito”. Por ello, el apartado
lectura proponemos que se termine con la unión de nuevo con el contexto real del alumno.
Las actividades que planteamos sobre las lecturas suponen trabajar con los dos niveles, el de los
procesos de “decodificación” y el de los procesos de “comprensión”. Dadas las edades de
nuestro alumnado, suponemos que nuestro alumno ha superado el primero.
Todas las secuencias se terminan con una auto-evaluación que incluye los descriptores del A1 o
del A2, contextualizados o adaptados a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de
cada secuencia.
Nos parece importante, llegados a este punto, hacer un pequeño recordatorio sobre el enfoque
por tareas en la lengua extranjera. Entre las múltiples respuestas, proyectos, experiencias y
propuestas, sin dudas válidas, están obteniendo un amplio consenso en los contextos educativos
“la realización de tareas”, como principio metodológico, a partir de las numerosas aplicaciones y
experiencias realizadas desde la divulgación de los dos documentos antes citados.
¿Qué son las tareas de aprendizaje integrado de las lenguas?
Es orientar toda la actividad del aula y lo que en ella se aprende a la realización última de un
producto concreto, determinado, que el alumno conoce desde el principio y que realiza
interactuando en la lengua extranjera que aprende, imitando las tareas que las personas realizan
en su vida diaria, donde la comunicación y el uso de la lengua es imprescindible.
¿C uáles son las ventajas y aspectos, de las metodologías por tareas?
(cid:131) La interacción que se suscita en el aula entre profesor y alumnos, ó entre los alumnos, es
autentica y real; aprenden al unísono las lenguas y la comunicación; no separan ésta y el
aprendizaje formal del sistema lingüístico ni la adquisición de cualquier otro contenido
del lenguaje.
(cid:131) La motivación surge espontáneamente, puesto que el alumno sabe lo que se pide de él en
cada momento, --tarea concreta final--, a donde va -- tarea intermedia los pasos a seguir --
tareas de aprendizaje ó de aula-- y los objetivos que va a alcanzar, que ve de utilidad
inmediata para desenvolverse en su vida posterior.
1
ARANDA REDRUELLO, R. Desarrollo de habilidades para la mejora de la lecto-escritura en niños y niñas con dificultades de lenguaje y
audición
4 Je suis capable de raconter un fait divers au passé - Guía didáctica
(cid:131) El producto final obtenido, confiere sentido y aporta un anclaje claro al aprendizaje
lingüístico en las etapas educativas y fuera de las mismas, que se puede vivir, en algunos
momentos, como un aprendizaje teórico, abstracto, repetitivo y quizás difícil.
(cid:131) Las tareas lingüísticas permiten atender la heterogeneidad de niveles en un mismo grupo
clase.
En el contexto educativo la clasificación en tareas finales y tareas intermedias, es la más
frecuentemente utilizada para presentar las tareas de comunicación:
La tarea final es el producto concreto hecho por los alumnos que recoge objetivos, temas,
contenidos y actividades en interacción directa entre ellos, implicando negociación de
significados en la situación de comunicación definida al inicio y con la finalidad concreta de
aprendizaje y de consecución del producto final conocidos.
Las tres tareas finales de la secuencia se retoman más ampliamente en el apartado de “Las
orientaciones sobre los distintos documentos y tareas propuestos en la secuencia”.
Las tareas intermedias son los pasos, pequeñas tareas o actividades que conducen y
preparan la realización de la tarea final, y que se pueden caracterizar como:
(cid:131) Tareas de aprendizaje y de elaboración cognitiva. Son las tareas que generan los
procesos de enseñanza-aprendizaje, movilizan las estrategias cognitivas del alumno y los
procedimientos para la adquisición del idioma. Son las que permiten adquirir las cuatro
destrezas básicas, y también la capacidad lectora rápida y extensiva, con sus habilidades
pertinentes, necesarias para adquirir la competencia de comunicación lingüística con los
conocimientos y el uso interactivo de las lenguas.
(cid:131) Tareas comunicativas. Son las tareas que se proponen en un contexto de
comunicación real, donde los alumnos practican e interaccionan, con la intención de
adquirir o reforzar un objetivo comunicativo o un contenido formal, en la práctica y uso
de la lengua, teniendo en cuenta los parámetros de dicha situación.
RÉFLEXION SOBRE LA LENGUA, APARTADO “Réfléchir pour déduire”
En cuanto a la reflexión sobre la lengua o aprendizaje de la gramática hay una sección que se
repite después de los textos de recepción o input y de la práctica comunicativa, su título es
“Réflechir pour déduire”.
¿Qué pautas se siguen para la puesta en práctica de la reflexión en un contexto
de clase de lengua materna ó extranjera?
El apartado “Refléchir pour déduire” lo hemos pensado como el soporte a partir del cual
se va a desencadenar el proceso de reflexión por parte de los alumnos, en forma de
ejercicio colectivo (si el déficit auditivo lo permite), interactivo, entre el
profesor y la clase o el alumno objeto de la adaptación, en este caso. Hemos intentado
concretar con los textos y documentos utilizados, las tres ideas, o fases importantes:
a) Partir de la comunicación.
b) Provocar la reflexión
c) Volver a la comunicación.
CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS 5
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a) Partir de la comunicación, para presentar el contenido en situación (textos,
producción de los alumnos, tarea, elementos icónicos) Esto implica, como se ha dicho
antes, que la reflexión se haga sobre contenidos que el alumno conozca y haya
interiorizado, aunque sea de forma inconsciente, y usado en producción de discurso,
formando parte ya de sus rutinas comunicativas y percibidas como tales.
b) Provocar la reflexión significa guiar la observación sobre los documentos del
apartado e implementar en el aula una actividad colectiva o momento de interacción,
para que el grupo-clase ponga en juego sus operaciones mentales, respondiendo a las
preguntas que el material propone o las hechas por el profesor directamente.
Los estudiantes poseen ya los conceptos en lengua materna, se trata de reconocer el
concepto, de forma consciente, en la nueva lengua, descubrir la categoría gramatical, el
funcionamiento de ésta, la forma que presenta, el valor semántico en la comunicación, la
relación significado y forma y la mayor o menor coincidencia del mismo contenido en la
lengua materna. Es un proceso onomasiológico (del concepto al signo), y semasiológico
(del signo al concepto) que intervienen, se alternan y entran en juego en la adquisición de
la lengua extranjera, por turno y a veces al mismo tiempo.
Las observaciones y reflexiones deberán capacitar al alumno para obtener la regla
gramatical transitoria de uso y empleo del contenido presentado y capacitarle para
extrapolarlo a nuevas situaciones.
En el caso del análisis textual, se trataría de reconocer la estructura específica de un
texto, tomar conciencia de los modelos formales propios de:
- la cohesión del discurso: conectores, y elementos anafóricos, que se pueden
reconocer en el interior del texto, reiteración léxica, la topografía o imagen del texto
(título, párrafos), lo que tiene que ver con la competencia lingüística y textual
- la coherencia: tiene que ver con la competencia referencial (la experiencia y capacidad
de inferencia o suposición) y la competencia sociocultural (saberes compartidos). Los
sustantivos, el léxico, los subtemas que participan del campo de referencia, y remiten al
tema o a la realidad.
c) Volver a la comunicación y reinvertir lo aprendido en nuevos contextos:
(cid:132) Con la realización de los ejercicios propuestos en contextos comunicativos, que
solicitan el uso y la práctica del contenido aprendido con el fin de fijarlo, siempre
unido a una producción discursiva libre y creativa por parte del alumno, l puede
confirmar si el contenido está aprendido y en su caso la validez de la regla de uso
deducida en la reflexión.
6 Je suis capable de raconter un fait divers au passé - Guía didáctica
SECUENCIA DIDÁCTICA 3º DE ESO
Título: « JE SUIS CAPABLE DE RACONTER UN FAIT
DIVERS AU PASSÉ »
Nivel: 3º de ESO
Área: FRANCÉS
Adaptación alumnado con discapacidad
auditiva
Nivel de lengua según el MCER: A2
INTRODUCCIÓN
Esta secuencia didáctica ha sido diseñada para alumnos de 3º de ESO con Francés como Primera
lengua extranjera y problemas de audición. Está concebida para el alumnado que cursa la lengua
extranjera: Francés como 1º lengua, aunque también podría ser utilizada por el alumnado que su
grado de déficit auditivo (hipoacusia leve) le permitiese seguir el aprendizaje del Segundo idioma
en Secundaria.
Antes de pasar a la descripción de tareas de esta unidad y a las orientaciones metodológicas,
aconsejamos la lectura de los apartados: I. ADAPTACIÓN DE SECUENCIAS CIL PARA
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA y II. ESTRUCTURA DE LAS SECUENCIAS,
al inicio de esta guía, páginas 1, 2 y 3.
El objetivo de esta secuencia es contar una experiencia en pasado y ser capaz de redactar
un suceso para un periódico. Les proponemos primero contar sus acciones en pasado,
posteriormente un experiencia personal en pasado, sus vacaciones, para aprender después a
redactar un suceso “un fait divers”. Dado el grado de dificultad para el alumnado con
discapacidad auditiva del contenido de esta secuencia, somos conscientes que tienen especial
dificultad con las formas verbales, hemos partido para adquisición del esquema textual de los
sucesos en lengua castellana, que es conocido por todos, y por tanto familiar, “Un terremotode
magnitud 8.9 arrasa Japón y deja miles de muertos”. Sobre éste han de identificar los
elementos de la situación de comunicación, para después tenerlos en cuenta a la hora de
redactar uno.
ESQUEMA DE TAREAS
No reproducimos en la guía este esquema por encontrarse en el material del alumno de forma
detallada y en el apartado “Table de matières”. En cuanto a la tipología, ha sido explicada en la
introducción.
TIPOLOGÍA TEXTUAL
Recepción de textos
Textos narrativos en pasado: Sucesos
“Un terremotode magnitud 8.9 arrasa Japón y deja miles de muertos”
« Le Japon frappé par le plus puissant séisme de son histoire »
« Nouveau séisme puissant dans le nord-est du Japon »
« Identification d'un important réseau de vol à la tire exploitant des enfants »
« De la révolte à la guerre »
« Les salariés de La Poste font grève »
«Manchester et Barceloneen demi-finales de laLigue des champions»
Lecture: Une fable de l’écrivain Jean de La Fontaine.
CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS 7
- ADAPTACIÓN ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA -
Es necesario subrayar que hay un vaivén constante entre el input o textos de recepción que se
dan al alumno y su vida real, la interacción entre ambos es continua.
Producción de textos
Textos narrativos en pasado:
Je raconte ma journée d’hier : je dis toutes les activités et je précise les heures.
o
Je suis capable de raconter mes dernières vacances. Dans mon récit, je réponds aux
o
questions : Où es-tu allé ? Avec qui es-tu parti? Combien de temps es-tu parti? Qu’est ce
que tu as visité ? Qu’est- ce que tu as vu ?
J’écris un article de manière guidée. Regarde la photo suivante et place les mots dans le
o
petit article : Donne un titre. Aide-toi des couleurs.
Écrire un mail à Pedro pour lui poser des questions afin d’avoir des détails sur le drame
o
qu’il a vécu. Tu lui pose une série de 10 questions.
CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Comunicación lingüística. Usar la lengua en diferentes situaciones comunicativas para
comprender y hablar de nuestro modo de vida y el de las personas que nos rodean.
Competencia social y ciudadana. Usar la lengua para comunicarnos en clase y a
través de las redes sociales. Trabajar en equipo.
Competencia digital. La secuencia o, mejor dicho, el trabajo propuesto en la misma
está basado en la utilización del ordenador como instrumento de trabajo. La realización
de determinadas tareas utilizando el formato digital o la producción de tareas finales,
redacción de correos electrónicos, redes sociales, requieren el uso de internet y por lo
tanto del desarrollo de la competencia digital.
Aprender a aprender. Tomar conciencia del propio proceso de aprendizaje, del
progreso realizado en lengua francesa, a través de la auto-evaluación final que se
propone, utilizando los descriptores del Port-folio, realizando las actividades de refuerzo
o ampliación si es necesario. Realizar las tareas de reflexión para adquirir correctamente
la estructura necesaria y correcta, facilitando el uso de determinantes y preposiciones
inexistentes en la lengua de signos. Transferir lo aprendido a nuevos contextos para
hablar de sí mismos y de los que les rodean, en este caso para redactar un suceso,
informarse sobre un robo o responder a las preguntas sobre el mismo en una comisaría
de policía. Usar distintas técnicas y estrategias para la búsqueda, tratamiento y
organización de la información para elaborar las tareas pedidas.
Autonomía e iniciativa personal. Comprender las actividades planteadas y planificar
la estrategia más adecuada para resolverlas. Transferir lo aprendido a nuevos contextos.
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Description:Je suis capable de raconter un fait divers au passé - Guía didáctica. El reconocimiento de estos principios es el argumento primero del desarrollo de
