Table Of ContentMatthias Trautmann · Beate Wischer
Heterogenität in der Schule
Matthias Trautmann
Beate Wischer
Heterogenität
in der Schule
Eine kritische Einführung
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1. Auflage 2011
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Lektorat: Stefanie Laux
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Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg
Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel
Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in the Netherlands
ISBN 978-3-531-16573-8
Inhaltsverzeichnis
Einführung .......................................................................................................7(cid:1)
1(cid:1) Der Heterogenitätsdiskurs als pädagogischer Reformdiskurs...............17(cid:1)
1.1 (cid:1) Schulkritik und -reform: Von Homogenisierung und Selektion
zu individueller Förderung und Inklusion........................................19(cid:1)
1.2 (cid:1) Kind- und Individualitätszentrierung: Jedes Kind ist anders,
einzigartig und unbestimmbar..........................................................22(cid:1)
1.3 (cid:1) Reformengagement für eine gerechtere Gesellschaft: Eine
Pädagogik der Vielfalt realisieren....................................................25(cid:1)
1.4 (cid:1) Anreicherung und Stützung der zentralen Argumente
durch aktuelle Diskurse....................................................................28
1.5 (cid:1) Rückfragen an den Reformdiskurs...................................................33(cid:1)
2 (cid:1) Heterogenität: Facetten und Probleme eines Schlüsselbegriffes............37(cid:1)
2.1 (cid:1) (cid:1)Zur Bestimmung des Begriffs ‚Heterogenität‘................................38(cid:1)
2.2 (cid:1) (cid:1)Dimensionen von Heterogenität......................................................40(cid:1)
2.2.1 Lehr-Lernpsychologische Zugänge: Identifikation von
Lernermerkmalen für die Gestaltung von Unterricht.....................42(cid:1)
2.2.2 (cid:1) Sozial- und erkenntniskritische Zugänge: Die (problematische)
Konstruktion sozialer Unterschiede................................................47(cid:1)
2.3 (cid:1) (cid:1)Die empirische Perspektive: Welche Heterogenität ist an
deutschen Schulen anzutreffen?......................................................54(cid:1)
2.3.1 (cid:1) Ausgewählte Befunde aus der quantitativen Forschung..................55(cid:1)
2.3.2(cid:1) Ausgewählte Befunde aus der qualitativen Forschung....................60(cid:1)
2.4(cid:1) (cid:1)Fazit und Diskussion ausgewählter Probleme.................................62(cid:1)
3(cid:1) Heterogenität als schul- und organisationstheoretische
Herausforderung.........................................................................................69
3.1 Das Bildungswesen als institutioneller Akteur der
Menschenbildung – Grundzüge einer schultheoretischen
Betrachtung von Helmut Fend.........................................................71
3.2 Schule als ‚Einrichtung für Massenlernprozesse‘ –
die Form des Schulsystems..............................................................73
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3.2.1 Strukturaufriss Differenzierung........................................................75
3.2.2 Vielfalt an Schulformen oder eine Schule für alle?..........................79
3.2.3 Schulformdifferenzierung in empirischer Perspektive.....................81
3.3 Schule im gesellschaftlichen Funktionszusammenhang...................90
3.3.1 Allokation und Heterogenität...........................................................92
3.3.2 Alternativen und Gestaltungsoptionen hinsichtlich der Selektion....96
3.4 Fazit und Diskussion ausgewählter Probleme................................101
4(cid:1) Heterogenität als Herausforderung für das Lehrerhandeln im
Unterricht..................................................................................................105(cid:1)
4.1 (cid:1) (cid:1)Lehrereinstellungen zu Heterogenität............................................107(cid:1)
4.2 (cid:1) (cid:1)Wahrnehmung von Heterogenität – diagnostische Kompetenzen.114(cid:1)
4.3(cid:1) (cid:1)Unterrichtsgestaltung – didaktisch-methodische Kompetenzen....119(cid:1)
4.4 (cid:1) (cid:1)Der Umgang mit Heterogenität als Balanceakt –
professionstheoretische Überlegungen..........................................130(cid:1)
4.5(cid:1) (cid:1)Fazit und Diskussion ausgewählter Probleme...............................133(cid:1)
5(cid:1) Heterogenität als Herausforderung für die Entwicklung der
Einzelschule...............................................................................................137(cid:1)
5.1 Heterogenität als Schulentwicklungsaufgabe – Beispiele und
Gestaltungselemente für eine heterogenitätssensible Schulkultur.140
5.2 Individuelle Förderung als Reformstrategie..................................144
5.2.1 Die NRW-Initiative ‚Gütesiegel Individuelle Förderung‘.............147
5.2.2 Erfahrungen mit dem ‚Gütesiegel Individuelle Förderung‘..........149
5.3 Ambivalenzen auf der Mesoebene................................................152
5.3.1 Zielkonflikte im einzelschulischen Umgang mit Heterogenität....153
5.3.2 Probleme der Schulprofilierung im Marktmodell.........................155
5.4 Fazit und Diskussion ausgewählter Probleme...............................157
Nachwort: Über die Funktionen pädagogischer Wissensformen und die
Ambivalenz pädagogischer Programmatik............................................161
Literaturverzeichnis........................................................................................163(cid:1)
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Einführung
Dass sich Kinder und Jugendliche in ihren Lernvoraussetzungen und -bedürf-
nissen in vielerlei Hinsicht unterscheiden, und dass diese Verschiedenheit die
Schule bzw. die in ihr tätigen LehrerInnen vor große Herausforderungen stellt,
ist keineswegs neu. Angesprochen ist vielmehr ein konstitutives Problem der
modernen Schule, das die Schulpädagogik schon lange und intensiv beschäftigt
hat. Werden Lernende nicht einzeln (durch einen Privatlehrer oder wie im Haus-
lehrermodell früherer Zeit), sondern in größeren Gruppen (wie in der Schule
üblich) unterrichtet, dann stellt sich fast automatisch die Frage, wie ein Lehrer
oder eine Lehrerin eine Gruppe von ganz unterschiedlichen SchülerInnen zeit-
gleich unterrichten kann, ohne die Bedürfnisse der Einzelnen zu vernachlässigen.
So wies schon Ernst Christian Trapp – der erste Pädagogikprofessor Deutsch-
lands – in seinem „Versuch einer Pädagogik“ (1780/1913) darauf hin, dass das
für den Erzieher grundsätzlich zu lösende Problem „aus einem jeden Kopf und
Herzen“ das zu machen, was daraus werden könne, durch mindestens zwei An-
forderungen verkompliziert werde: Erstens bezögen sich Erziehung bzw. Unter-
richt nicht nur auf ein einzelnes Kind, sondern gleich auf einen ganzen ‚Haufen‘;
und zweitens würden sich die Kinder dieses ‚Haufens‘ auch noch in vielfältiger
Hinsicht unterscheiden: „Wie hast Du dies alles anzufangen“ – so fragte Trapp
(1780/1913: 10) – „bei einem Haufen Kinder, deren Anlagen, Fähigkeiten, Fer-
tigkeiten, Neigungen, Bestimmungen verschieden sind, die aber doch in einer
und eben derselben Stunde von Dir erzogen werden sollen?“
Diese vor mehr als zweihundert Jahren aufgeworfene Frage ist in den letz-
ten Jahren nun wieder in das Zentrum der schulpädagogischen Aufmerksamkeit
gerückt. Den Anstoß gaben nicht zuletzt die Ergebnisse der internationalen Ver-
gleichsstudien, insbesondere PISA 2000, die für das deutsche Schulsystem ganz
grundsätzlich zahlreiche Probleme aufgezeigt haben. Neben den eher mäßigen
Leistungsergebnissen im internationalen Vergleich, haben vor allem die großen
Differenzen in den Schülerleistungen, die alarmierend hohe Zahl von sehr
schwachen SchülerInnen wie auch ein enger Zusammenhang von sozialer Her-
kunft und Bildungserfolg zeigen können, dass es dem deutschen Schulsystem
nach wie vor nicht gelungen ist, angemessene Formen des Umgangs mit der
Heterogenität der Schülerschaft zu finden: „In der Verbesserung des Umgangs
mit Differenz“ – so resümierte Jürgen Baumert (2002), der Leiter der deutschen
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Pisa-Studie 2000, diese Befunde – „liegt vermutlich die eigentliche Herausforde-
rung der Modernisierung des Systems“.
Betrachtet man dazu die – oft unter dem Stichwort ‚Umgang mit Heteroge-
nität‘ – zahlreich erschienenen Veröffentlichungen der letzten Jahre, dann kann
zweierlei schnell deutlich werden:
(cid:1) Auf der einen Seite gewinnt man einen recht plastischen Eindruck davon,
wie schlecht es um den Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzun-
gen bestellt ist (z.B. Becker et al. 2004; Bräu/Schwerdt 2005): Statt einen
produktiven Umgang mit Heterogenität zu entwickeln, setze das deutsche
Schulsystem auf eine Homogenisierung von Lerngruppen durch Selektion
und Formen äußerer Differenzierung. Die so betriebene Negativauslese nüt-
ze aber nicht den davon Betroffenen, sondern die Schule würde sich da-
durch von SchülerInnen entlasten, die einer besonderen Förderung bedürf-
ten. Maßnahmen wie das Sitzenbleiben oder Ab- und Sonderbeschulungen
würden Versager- und Misserfolgskarrieren produzieren und zur Reproduk-
tion sozialer Ungleichheit betragen. In engem Zusammenhang dazu wird
eine Sehnsucht der Lehrkräfte nach homogenen Lerngruppen beklagt: Viel-
falt werde nicht als Bereicherung, sondern als Problem wahrgenommen, das
es zu beseitigen gelte. Hintergrund dafür sei die in Deutschland dominie-
rende Orientierung des Unterrichts auf einen ‚fiktiven Durchschnittschüler‘
und eine Präferenz für gleichschrittiges Lernen im Frontalunterricht.
(cid:1) Auf der anderen Seite ist auffällig, dass die Probleme zwar zahlreich sind,
gleichzeitig aber kein Mangel an Ideen und Vorschlägen für deren Beseiti-
gung besteht: In den meisten Veröffentlichungen wird der bisherige schuli-
sche Umgang mit Heterogenität nicht nur als problematisch markiert, son-
dern es werden zahlreiche Empfehlungen eingebracht, die eine deutliche
Verbesserung der Situation, wenn nicht gar eine Aufhebung der beschriebe-
nen Missstände versprechen: Heterogenität – so die unisono vorgetragenen
Forderungen – dürfe nicht mehr ignoriert bzw. als Störgröße betrachtet
werden, sondern sei als Chance und als Bereicherung zu bewerten und für
schulisches Lernen produktiv zu nutzen. Eine besondere Relevanz gewin-
nen solche Forderungen dadurch, dass sie mittlerweile auch Eingang in
zahlreiche Erlasse und Verlautbarungen der Kultusministerien und Schul-
behörden gefunden haben. Das heißt: Nicht mehr nur ‚universitäre Schul-
pädagogInnen‘ mahnen Veränderungen und Reformen an, sondern es gibt
bildungspolitische Initiativen und es werden administrative Regelungen in-
stalliert, die zu einer Verbesserungen des schulischen Umgangs mit Hetero-
genität führen sollen und alle an Schule Beteiligten – insbesondere Lehrer
und Lehrerinnen – vor große Herausforderungen stellen.
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Nun soll hier nicht in Abrede gestellt werden, dass die Probleme tatsächlich
groß, und das deutsche Schulsystem auch entsprechend reform- und verbesse-
rungsbedürftig ist. Gleichwohl gibt es Anlass zu einigen kritischen Rückfragen
bezüglich der Reformideen. Wer sich z.B. schon länger mit Fragen rund um
schulisches Lernen und Schulgestaltung beschäftigt hat, wird schnell erkennen
können, dass viele der hier eingebrachten Vorschläge so neu gar nicht sind: For-
derungen nach einer anderen, gleichsam heterogenitätssensiblen Lernkultur ge-
hören etwa zu einem traditionsreichen Topos (reform-)pädagogischer Kritik und
Programmatik. Zudem wurden entsprechende didaktisch-methodische Konzepte
bereits in den 1970er Jahren – unter den Stichworten ‚Binnendifferenzierung‘
bzw. ‚adaptiver Unterricht‘ – als ein Erfolg versprechender Weg diskutiert, um
unterschiedlichen Schülerbedürfnissen besser gerecht werden zu können. Ähn-
lich verhält es sich auch mit den sehr grundsätzlich erhobenen Forderungen nach
einer Anerkennung und Wertschätzung von Heterogenität. Auch diese gehören
zu einer festen Größe pädagogischen Denkens. Wir wagen sogar die These, dass
einer derartigen Norm kaum jemand ernsthaft widersprechen würde: Jeder Leh-
rer bzw. jede Lehrerin dürfte für sich in Anspruch nehmen, jeden Einzelnen
optimal fördern zu wollen. Und es dürfte auch bewusst sein, dass die Vorausset-
zungen der SchülerInnen selbst bei äußerer Differenzierung noch immer so ver-
schieden sind, dass differente Förderstrategien sinnvoll wären, um den individu-
ellen Bedürfnissen optimal gerecht werden zu können.
Folgt man diesen Überlegungen, dann scheinen die Probleme also kompli-
zierter und tiefergehender zu sein. Es tauchen zumindest einige Fragen auf: Wa-
rum ist es bislang nicht gelungen, die vielen, im Kern so gut begründeten,
pädagogischen Ideen auch Realität werden zu lassen? Was hindert LehrerInnen
eigentlich daran, Heterogenität als eine Bereicherung zu sehen und produktiv
damit umzugehen? Fehlt es ihnen tatsächlich an der entsprechenden Einsicht?
Oder gibt es nicht auch handfeste strukturelle Bedingungen und Probleme, die
der geforderten Wertschätzung von Heterogenität entgegenstehen?
Ernst Christian Trapp, den wir eingangs zitiert haben, hat auf derartige Pro-
bleme im Grunde genommen schon sehr treffend hingewiesen. Seine aus dem
Blickwinkel des einzelnen Lehrers vorgenommene Problembeschreibung (der
Unterricht im ‚Haufen‘) lässt sich aus organisationstheoretischer Perspektive
noch ein Stück weiter treiben; wobei gleichzeitig gut sichtbar gemacht werden
kann, dass die Problembeschreibungen je nach eingenommener Perspektive
durchaus differieren: Denkt man vom einzelnen Kind bzw. Jugendlichen aus,
dann lässt sich ein vereinheitlichendes Vorgehen im Unterricht (ein Lernen im
Gleichschritt) zweifellos als ein gravierendes Problem deuten, weil Gleichbe-
handlung die individuellen und immer auch ‚besonderen‘ Bedürfnisse ignoriert.
Durchaus anders stellt sich die Thematik aber dar, wenn man diese Anforderung
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aus einer schul- bzw. einer lehrerbezogenen Perspektive reflektiert. Die aus ei-
nem subjektbezogenen Blickwinkel kritisierbare ‚Normierung‘ lässt sich dann
nämlich nicht mehr allein als Missachtung individueller Bedürfnisse, sondern
auch als Strategie zur Herstellung von Funktions- bzw. Handlungsfähigkeit in-
terpretieren. Von der Institution aus betrachtet geht es schließlich in aller Regel
zunächst einmal darum, möglichst effektiv Massenlernprozesse zu organisieren:
Es müssen große Schülerströme kanalisiert, Laufbahnen strukturiert und Über-
gänge wie auch Gruppenzugehörigkeiten verbindlich geregelt werden, was Stra-
tegien von Vereinheitlichung voraussetzt und Maßnahmen zur Reduzierung von
Heterogenität durch Klassifizierung und Sortierung durchaus nahe legt. Gut
plausibel machen lässt sich dies, wenn man – wie Trapp – die Anforderung aus
der Perspektive des Lehrers resp. des Erziehers entfaltet: Es sind nicht nur an
sich schon anspruchsvolle Bildungs- und Erziehungsaufgaben zu bewältigen
(‚aus einem jeden Kopf und Herzen das zu machen, was daraus werden kann‘),
sondern dies alles findet in Gruppen (‚bei einem Haufen‘) von gegenwärtig
zwanzig bis dreißig SchülerInnen statt, was eine Vervielfachung der Vermitt-
lungsleistungen wie auch ein Ausbalancieren von Gruppennormen und Individu-
alinteressen notwendig macht.
Diese hier noch exemplarisch angesprochenen Fragen und Perspektiven sol-
len auf Folgendes aufmerksam machen: Veränderungen bzw. Reformen im schu-
lischen Umgang mit Heterogenität lassen sich zwar mit guten Gründen reklamie-
ren, es bedarf aber offenbar einer genaueren Klärung von zahlreichen Aspekten,
die das damit eröffnete Reform- und Diskursfeld betreffen. Folgt man unserer
Argumentation, dann ergibt sich Klärungsbedarf für unterschiedliche Ebenen:
(cid:1) Genauer zu untersuchen wären einmal die eingebrachten Reformvorschläge
selbst. Es wäre zu fragen, welche Lösungsvorschläge und welche Argumen-
te im Einzelnen überhaupt eingebracht bzw. vorgetragen werden. Daneben
ist aber auch relevant, aus welcher Perspektive heraus dabei argumentiert
wird und welche grundsätzlichen Probleme in diesem Zusammenhang ver-
handelt werden.
Ein zweiter notwendiger Schritt bestünde in einer kritischen Prüfung dieser Ar-
gumente und Empfehlungen in Form einer umfassenderen Auseinandersetzung
mit dem Feld, auf das die Reformvorschläge gerichtet sind. Erfahrungen mit
Reformversuchen im Bildungssystem zeigen, dass man es hier mit einem kom-
plexen organisatorischen Apparat zu tun hat, dessen Strukturen und Funktions-
weisen genauer in Augenschein genommen werden müssen:
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