Table Of ContentHeterogenität – Diversity –
Intersektionalität
Marcus Emmerich • Ulrike Hormel
Heterogenität –
Diversity –
Intersektionalität
Zur Logik sozialer Unterscheidungen
in pädagogischen Semantiken
der Diff erenz
Dr. Marcus Emmerich Dr. Ulrike Hormel
Universität Zürich Pädagogische Hochschule Freiburg
Schweiz Deutschland
ISBN 978-3-531-17159-3 ISBN 978-3-531-94209-4 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-531-94209-4
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Inhalt
Einleitung ..........................................................................................................................9
I. Ungleichheit – Klassifi kation – Diff erenzierung ..................................................19
1. Gesellschaft liche Ungleichheit und soziale Askription .......................................23
1.1. Dimensionen strukturierter Ungleichheit ...............................................25
1.2. Soziale Schließung und Askription ...........................................................27
1.3. Meritokratie und Ungleichheit ..................................................................34
1.4. Ungleichheit und Klassifi kation: Wissenssoziologische
Problematisierungen ....................................................................................36
2. Soziale Wirklichkeit und soziale Klassifi kation ...................................................39
2.1. Wissen und Wirklichkeit ............................................................................41
2.2. Zur Logik sozialer Klassifi kation ..............................................................44
2.3. Klassifi kation und Institution ....................................................................48
2.4. Klassifi kation und Organisation ...............................................................52
2.5. Klassifi kation und Interaktion ..................................................................57
3. Klassifi zieren und Beobachten: Systemtheoretische Perspektiven ....................61
3.1. Jenseits des Gruppenparadigmas: Kommunikation und Sinn .............64
3.2. Funktionale Diff erenzierung und polykontexturale Ungleichheit ......68
3.3. Ungleiche Adressierung: Inklusion/Exklusion .......................................71
3.4. Organisation/Interaktion – Selektion/Vermittlung ...............................76
3.5. Abweichungserzeugung und Selbstdetermination im
Erziehungssystem .........................................................................................79
3.6. Unterscheiden/Bezeichnen – Klassifi zieren/Askribieren:
Beobachtungstheoretische Implikationen ...............................................82
Exkurs: Gesellschaft liche Diff erenzierung und die Diff erenzierung
sozialer Klassifi kationen ...............................................................................91
4. Semantik und Diskurs: Soziale Unterscheidungen zwischen Systemreferenz
und Klassifi kation......................................................................................................97
6 Inhalt
II. Heterogenität – Diversity – Intersektionalität: Zur Logik sozialer
Unterscheidungen in pädagogischen Semantiken der Diff erenz ....................107
1. Erziehungswissenschaft und gesellschaft liche Modernisierung .......................111
1.1. Bildungsplanung als Instrument gesellschaft licher Entwicklung ......113
1.2. Meritokratisierung des Schulwesens........................................................114
1.3. Sozialstruktur, Sozialisation und Lernfähigkeit ...................................115
1.4. Scheitern und Kritik der Bildungsreform ..............................................120
2. Erziehungswissenschaft und Migrationsgesellschaft ........................................121
2.1. Schulpolitik als Ausländerpolitik ............................................................126
2.2. Zwischen Unterschichtung und Kulturkonfl ikt: Die erziehungs-
wissenschaft liche Konstruktion der ‚Zweiten Generation‘ .................129
2.3. Interkulturelle Pädagogik als Kritik der Ausländerpädagogik ..........131
2.4. Kulturalisierung als Refl exionsproblem .................................................132
3. Erziehungswissenschaft und Geschlechterverhältnisse ....................................137
3.1. Allokative Benachteiligung als Problematisierungsanlass ..................138
3.2. Schulkritik als Patriarchatskritik ............................................................139
3.3. Pädagogik und feministische Politik ......................................................141
3.4. Diff erenz und Gleichheit ...........................................................................142
3.5. Reifi zierung der Kategorie Geschlecht als Refl exionsproblem ...........143
3.6. Geschlechterdiff erenz und die Aporien pädagogischer
Programmatik ............................................................................................147
4. Soziale Diff erenz und pädagogische Diff erenzierung: Zum Verhältnis
von sozialer und schulischer Klassifi kation im Heterogenitätsdiskurs ..........149
4.1. Verschiedenheit als Problematisierungsanlass: Zur thematischen
Kontur des Heterogenitätsdiskurses .......................................................152
4.2. Diff erenz und Gleichheit: Begründungsprobleme des Heterogenitäts-
diskurses ......................................................................................................156
4.3. Homogenität/Heterogenität als Beobachtungsschema: Interaktions-
basierte und organisationsbasierte Diff erenzierungsstrategien ..........161
4.3.1. Meritokratie ohne Selektion ..............................................................165
4.4. ‚Natürliche‘ Diff erenz und die Konstruktion eines pädagogischen
‚Realismus‘ ..................................................................................................168
4.4.1. Sozial-Ontologisierung von Diff erenz: Heterogenität als lern-
relevante ‚Ungleichartigkeit‘ ..............................................................170
4.4.2. Prävention und Diagnostik ...............................................................173
4.4.3. Lernvoraussetzung Gesellschaft : Heterogenität als diff erenz-
pädagogische ‚Soziologie‘ ..................................................................176
7
4.5. Soziale Klassifi kation und pädagogische Ordnung:
Aporien des Heterogenitätsdiskurses .....................................................179
5. Diff erenz organisieren: Diversity zwischen Humanressource und
Antidiskriminierung ...................................................................................................183
5.1. Begründungsprobleme des Diversity-Ansatzes .....................................185
5.2. Kulturalisierung von Diff erenz:
Vielfalt als Organisationsressource ........................................................189
5.3. Diff erenz ohne Ungleichheit: Diversity und meritokratische
Rationalität ..................................................................................................192
5.4. Diversity und (Anti-)Diskriminierung ...................................................194
5.5. Diversity im erziehungswissenschaft lichen Kontext ............................198
5.5.1. Diversity-Pädagogik als Auseinandersetzung mit sozialen
Ungleichheiten und Diskriminierungen .........................................199
5.5.2. Diversity-Management im Kontext ‚Neuer Steuerung’ im
Bildungswesen.....................................................................................203
5.6. Soziale Klassifi kation und organisierte Diff erenz: Aporien des
Diversity-Diskurses ...................................................................................207
6. Die Komplexität sozialer Ungleichheit: Intersektionalität zwischen
kategorialer Beobachtung und Klassifi kationskritik ..........................................211
6.1. Der ‚kategoriale’ Ansatz: Intersektionalität als Methodologie und
Gesellschaft stheorie ....................................................................................214
6.1.1. Methodologische Perspektiven .........................................................215
6.1.2. Gesellschaft stheoretische Perspektiven ...........................................221
6.2. Intersektionalität und die Logik institutioneller Klassifi kation ........226
6.3. Refl exionsprobleme des Intersektionalitätsdiskurses ..........................230
6.4. Intersektionalität als erziehungswissenschaft liches Refl exions-
angebot: Ungleichheit und Diff erenz im Bildungssystem ...................237
7. Schlussbetrachtung: Diff erenz beobachten – Diff erenz erzeugen ....................245
7.1. Die kategoriale Beobachtung von Bildungsungleichheit .....................246
7.2. Diff erenzierung und Diskriminierung: Bildungsungleichheit im
Erziehungssystem .......................................................................................249
7.3. Die Struktur der Diff erenzdiskurse und ihre Systemreferenz ............254
7.4. Neue Diff erenzpädagogiken und die ‚meritokratische
Modernisierung‘ des Bildungswesens .....................................................258
Literatur .........................................................................................................................265
Einleitung
Die pädagogische Bezugnahme auf soziale Diff erenz hat seit der Wiederbeteili-
gung der Bundesrepublik an internationalen Schulleistungsvergleichsstudien
Ende der 1990er Jahre ersichtlich an Bedeutung gewonnen. Nicht zuletzt haben
die ersten PISA-Studien maßgeblich dazu beigetragen, dass die Problematik so-
zial ungleicher Bildungschancen erneut zu einer zentralen Referenz erziehungs-
wissenschaft licher Forschung und bildungspolitischer Reformaktivität geworden
ist. Seither lässt sich nicht nur eine zunehmende Th ematisierung von Bildungs-
ungleichheit im Rahmen der Empirischen Bildungsforschung beobachten, deren
Ausmaß eine historisch neue Dimension angenommen hat, sondern ebenso eine
unerwartete Renaissance ‚klassischer‘ bildungssoziologischer Erklärungsansätze
zu den sozialen Ursachen ungleicher Bildungsperformanz.
Gleichzeitig ist soziale Diff erenz auch zu einem zentralem Bezugsproblem für
die Gestaltung institutionalisierter pädagogischer Praxis avanciert: Begriff e wie
Heterogenität, Diversität/Diversity, Verschiedenheit oder Vielfalt sind mittler-
weile zu einem selbstverständlichen Bestandteil unterschiedlicher pädagogischer
Diskurse geworden. Ein professioneller ‚Umgang mit Heterogenität‘ soll dabei
nicht zuletzt zu einer Verbesserung von Bildungschancen und zur Verminderung
von ‚Bildungsrisiken‘ beitragen. Off ensichtlich ist es im Zuge der durch PISA aus-
gelösten erziehungswissenschaft lichen Diskussionen und bildungspolitischen
Reformen gelungen, Diff erenzpädagogiken1 auch in Hinblick auf die Bearbeitung
des insistierenden Problems der sozialen Selektivität im deutschen Bildungs-
system Geltung zu verschaff en.
1 Als Differenzpädagogik oder differenzsensible Pädagogik kennzeichnen wir genera-
lisierend Konzepte und Programme, die sich in ihren Selbstbegründungen auf sozial
konturierte Differenzaspekte ihrer AdressatInnen beziehen und mit dieser Differenz
spezifische pädagogische Problemstellungen verbinden.
M. Emmerich, U. Hormel, Heterogenität – Diversity – Intersektionalität,
DOI 10.1007/978-3-531-94209-4_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
10 Einleitung
Wir nehmen die gegenwärtige Popularität pädagogischer Diskurse zu ‚Hete-
rogenität‘, ‚Diversity‘ und in jüngster Zeit ‚Intersektionalität‘ vor diesem Hinter-
grund zum Anlass, eine denkbar einfache Frage zu stellen: Welchen pädagogischen
Sinn und welche pädagogische Plausibilität besitzen die sozialen Diff erenzkatego-
rien, die innerhalb der diff erenzpädagogischen Literatur als Bezugspunkte päda-
gogischer Praxis konstruiert werden?
Heterogenität, Diversity, Intersektionalität treten als erziehungswissenschaft -
liche Diskurse in Erscheinung, die ein spezifi sches Unterscheidungswissen for-
mulieren, mit dem die Sozialität der AdressatInnen pädagogischen Handelns in
den Blick genommen werden soll. Was mit diesem Wissen aufgerufen wird, sind
Vorstellungen über die Bedeutung sozialer Unterschiede in der gesellschaft li-
chen Wirklichkeit, von denen angenommen wird, dass sie auch die pädagogische
Wirklichkeit mitkonstituieren. In der einschlägigen Literatur kommt Kategorien
eine zentrale Bedeutung zu, die einem sozialwissenschaft lichen und/oder sozial-
statistischen Vokabular entlehnt sind: Soziale Herkunft , Klasse, Schicht, Milieu,
Geschlecht, Ethnizität, Kultur, Migrationshintergrund, Lebenswelt, Lebensstil etc.
Dabei handelt es sich zunächst um begriffl iche Unterscheidungen, mit denen in
den Sozialwissenschaft en der Gegenstand ‚Gesellschaft ‘ beobachtet und beschrie-
ben wird.
Das Ensemble der Kategorien, das in unterschiedlicher und mithin diff user
Zusammenstellung kursiert, weist dabei einerseits eine diskursübergreifende Re-
ferenz auf zentrale Unterscheidungen auf, andererseits lässt sich jedoch auch eine
Selektivität in der Wahl der Kategorien feststellen: Geschlecht, Ethnizität, Mig-
ration, soziale Herkunft , Behinderung, Alter kommen mit je unterschiedlicher
Gewichtung in allen Diff erenzdiskursen vor. Während im schulpädagogischen
Heterogenitätsdiskurs der Klassenbegriff nicht, der Schichtungsbegriff nur selten
verwendet und stattdessen auf eher unbestimmte Kategorien wie ‚soziale‘ oder
auch ‚kulturelle Herkunft ‘ Bezug genommen wird, stellt die Kategorie ‚Klasse‘
bspw. im Intersektionalitätsdiskurs eine zentrale Referenz dar. Im Kontext von
Diversity wiederum spielen Schichtungs- oder Klassenunterschiede eine nur mar-
ginale Rolle. Das Fehlen von Kategorien gibt hierbei einen Hinweis auf divergente
Beobachtungsrationalitäten, die sich hinter den jeweiligen Kategorienensembles
der Diskurse artikulieren. Das Charakteristikum des Heterogenitätsdiskurses
besteht vor diesem Hintergrund insbesondere darin, dass neben den sozialen
auch genuin schulpädagogische, kognitions- und lernpsycholog ische Kategorien
herangezogen werden, um den Sachverhalt ‚Heterogenität‘ zu beschreiben. Die
diff erenzpädagogische Konstruktion der ‚Unterschiedlichkeit‘ der AdressatInnen
pädagogischer Praxis basiert folglich auf höchst selektiven, beo bachterabhängigen
Einleitung 11
Unterscheidungen, die auf wissenschaft lich mitunter inkommensurablen Er-
kenntnisprämissen beruhen.
Spätestens mit der Rezeption kultursoziologischer und poststrukturalistischer
Th eorieangebote in den Sozialwissenschaft en (vgl. dazu Moebius/Reckwitz 2008)
steht die ontologisierende Tendenz sozialer Diff erenzkategorien grundlegend in
der Kritik. Nicht zuletzt gehört seit den 1990er Jahren die Bezugnahme auf ‚De-
konstruktion‘ und die Problematisierung kategorialer Konzeptualisierungen von
Diff erenz auch zum Repertoire erziehungswissenschaft licher Refl exion (vgl. etwa
die Beiträge in Fritzsche et al. 2001; Lutz/Wenning 2001). Im Kontext poststruk-
turalistischer Perspektiven entfaltet der Begriff der Diff erenz sein erkenntniskri-
tisches Potenzial, weil und indem er sich gegen fi xierende Bezeichnungspraxen
und identitätslogische Repräsentationen wendet. Jacques Derridas Neologismus
„diff érance“ (1988) verweist dabei auf jene iterative Dynamik, die symbolische
Fixierungen faktisch subvertiert und dabei den Prozess des Bezeichnens zugleich
unabschließbar werden lässt. Im Gegensatz zu dieser Logik der Diff erenz eignet
Kategorien eine Logik der Identität, weil bestimmte Unterscheidungen selektiv auf
Dauer gestellt werden.
Kategoriales Bezeichnen basiert zudem weder auf Erfahrung noch auf Wahr-
nehmung. Die Kategorie ‚Geschlecht‘ ist eine ebenso wenig aus empirischer Beob-
achtung zu gewinnende Unterscheidung wie ‚Ethnizität‘ oder ‚soziale Herkunft ‘.
Vielmehr setzt das Erkennen sozialer Unterschiede das Wiedererkennen kategori-
aler Unterscheidungen voraus.2 Damit ist ein grundlegendes Erkenntnisproblem
benannt, das die Sozialwissenschaft en, insbesondere jedoch die Soziologie, von
Anfang an beschäft igt. Für die Erziehungswissenschaft bleibt es jedoch nicht le-
diglich bei einer erkenntnistheoretischen Fragestellung, weil die kategoriale Per-
spektive eine unaufl ösbare Subsumtionslogik in die pädagogische Beobachtungs-
praxis einträgt.
Mit der pädagogischen Bezugnahme auf soziale Diff erenz soll eine diff eren-
ziertere Bestimmung der gesellschaft lichen Bedingungen von Erziehung und Bil-
dung ermöglicht werden. Das argumentative Grundschema scheint damit dem
bildungssoziologischen Erklärungsmuster zu folgen, dass unterschiedliche Sozi-
alisationsbedingungen diff erentielle Bildungsvoraussetzungen konstituieren. Die
Kategorienensembles zielen off ensichtlich darauf, das Diff erenzierungsvermögen
in der pädagogischen Beobachtung zu erhöhen, indem sie soziale Unterscheidun-
gen mit pädagogischen Relevanzsetzungen verknüpfen. Denn nur in Form einer
2 Im Sinne Louis Althussers geht hierbei das „Wiedererkennen/Anerkennen“ der „Evi-
denz“ voraus (Althusser 1977: 141).
12 Einleitung
solchen Verknüpfung kann die Bezugnahme auf soziale Diff erenz in der pädago-
gischen Beobachtungspraxis mit Sinn und Plausibilität ausgestattet werden:
„Unterscheidbare Merkmale wie das Geschlecht, das Alter, die Lebenslage und der
soziale Status der Eltern oder ihre nationale Herkunft , mit denen man Kinder beob-
achten kann, sind off enbar nicht ohne weiteres mit ihrer Lernfähigkeit oder ihren
sozialen Kompetenzen zusammenzubringen. Man braucht theoretische Konstruk-
tionen, die Zusammenhänge erst stift en: zwischen Geschlecht und sozialem Verhal-
ten; zwischen Lebensalter und Auff assungskapazität; zwischen sozialer Schicht und
Lernfähigkeit; zwischen äußeren, körperlichen Merkmalen und Charakter oder
Temperament. Diese Aufgaben übernehmen in modernen Organisationen, die sich
nicht mehr selbstverständlich auf tradiertes Wissen stützen können, wissenschaft -
liche Th eorien, d.h. systematisch geordnete Aussagen über einen Teilausschnitt der
Realität.“ (Diehm/Radtke 1999: 27)
Die durch Th eorie allererst zu ‚stift ende‘ Verbindung von sozialem Unterschei-
dungswissen und pädagogischem Diff erenzierungswissen führt entsprechend
unweigerlich in das Problem der Konstruktion von Kausalität hinein: Erziehungs-
wissenschaft liche Th eorien dienen der Bereitstellung systematischer Annahmen
über Zusammenhänge zwischen ‚beobachtbaren‘ sozialen Merkmalen einerseits
und pädagogisch relevanten Diff erenzierungsmerkmalen andererseits. Pädago-
gik nimmt damit jedoch selektiv Bezug auf die Sozialität der AdressatInnen, sie
tritt selbst als Beobachterin in eigener Sache auf und ihre Beobachtungsleistungen
sind abhängig von den eigenen Beobachtungskategorien. Mit anderen Worten
liegt die Bedeutung jener ‚systematisch geordneten Aussagen‘ gerade darin, dass
sie soziale und pädagogische Kategorien selektiv miteinander verknüpfen.
Das zentrale Dilemma, das sich im Kontext diff erenzpädagogischer Program-
matiken abzuzeichnen scheint, besteht nicht zuletzt darin, dass die angebotenen
sozialen Unterscheidungen immer schon die Möglichkeit der Abwertung derjeni-
gen enthalten, die im Resultat unterschieden werden: Wenn LehrerInnen Jungen
und Mädchen, MigrantInnen und Nicht-MigrantInnen, arme und reiche Kinder
voneinander unterscheiden, dann geschieht dies vor dem Hintergrund der An-
nahme, dass diese Unterscheidungen pädagogische Relevanz besitzen. Faktisch
handelt es sich jedoch zunächst um eine soziale Kategorisierung von SchülerIn-
nen, der situationsbedingt und kontextabhängig ein asymmetrisierendes Moment
innewohnt. Die programmatische Auff orderung, soziale Unterscheidungen im
pädagogischen Handlungsgefüge zu nutzen, setzt auf der Ebene der pädagogi-
schen Beobachtungspraxis kontingente Zuschreibungsoptionen frei. Und es bleibt
letztlich der institutionalisierten pädagogischen ‚Praxis‘ überlassen, was sie aus
dem sozialen Unterscheidungswissen macht.
