Table Of ContentDagmar Vogel
Habitusreflexive
Beratung im
Kontext von Schule
Ein Weg zu mehr
Bildungsgerechtigkeit
Habitusreflexive Beratung im Kontext
von Schule
Dagmar Vogel
Habitusreflexive
Beratung im
Kontext von Schule
Ein Weg zu mehr
Bildungsgerechtigkeit
Dagmar Vogel
Mainz, Deutschland
Dissertationsschrift, angenommen an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der
Universität Bielefeld unter dem Titel: „Habitusreflexive Beratung von angehenden
Lehrerinnen und Lehrern“.
ISBN 978-3-658-25434-6 ISBN 978-3-658-25435-3 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-25435-3
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Danksagung
Dieses Werk konnte nur entstehen, weil mir Menschen zur Seite standen, die mir
ein verlässliches, fürsorgliches, haltendes, inspirierendes und professionelles Ge-
genüber waren. Ihnen möchte ich an dieser Stelle danken:
Meiner Betreuerin, Frau Prof. Dr. Katharina Gröning, gilt mein besonderer
Dank. Sie hat mein Interesse für die Beschäftigung mit dem bildungssoziologi-
schen Werk Bourdieus geweckt und mich dazu inspiriert, den Fragen nach
Macht- und Ungleichheitsverhältnissen, nach Gerechtigkeit und Solidarität im
Hinblick auf Beratung im Kontext von Schule nachzugehen. Ihre beratungswis-
senschaftliche Expertise hat mich bereichert. Ihre Impulse haben mich nachhaltig
zum Nachdenken angeregt. Ihre mir entgegengebrachte Wertschätzung hat mich
gestärkt und motiviert.
Ich danke Frau Prof. Dr. Saskia Bender, die mir als interessierte Zweitgut-
achterin zur Seite stand.
Mein Dank gilt außerdem meinen Referendarinnen und Referendaren. Der
alltägliche Blick in ihren Unterricht und die Begleitung ihrer ersten Schritte als
angehende Lehrerinnen und Lehrer haben in mir das Interesse geweckt, die dabei
gemachten Beobachtungen vertieft verstehen zu wollen, und in mir den Wunsch
heranreifen lassen, die im Forschungsprozess generierten Erkenntnisse in die
Lehrerbildung einfließen zu lassen.
Besonders danke ich meinem Mann. Ohne seine Ermutigung, seine Fürsor-
ge, seine Geduld und seine Fähigkeit, mir Halt zu geben und Stütze zu sein, hätte
ich dieses langjährige Dissertationsprojekt nicht zum Abschluss bringen können.
Ihm ist dieses Werk gewidmet.
Dagmar Vogel
Inhalt
Einleitung ............................................................................................................ 1
1 Die Bildungssoziologie Pierre Bourdieus ............................................... 5
1.1 Einleitung .................................................................................................. 5
1.2 Ungleiche Zugangschancen zur Bildung ................................................... 9
1.2.1 Objektive Bildungschancen ......................................................... 9
1.2.2 Subjektive Bildungschancen ..................................................... 14
1.2.3 Entscheidung für Studienfach und Bildungseinrichtung ........... 16
1.2.4 Studiendauer und Studienfinanzierung ...................................... 24
1.2.5 Familiale Bildung ...................................................................... 27
1.2.6 Anlage-Sinn als Form der Distinktion ....................................... 32
1.2.7 Schulische Beurteilungen .......................................................... 37
1.2.8 Kulturelles und soziales Kapital versus Humankapital ............. 39
1.3 Reproduktion und Reproduktionsstrategien ............................................ 41
1.4 Schulische Beurteilungen als soziale Auslese ......................................... 46
1.5 Eliminierung und Selbsteliminierung ...................................................... 50
1.6 Bildungstitel und soziale Position ........................................................... 53
1.7 Rationale-demokratische Pädagogik ....................................................... 60
1.8 Die Rekrutierung und Funktion der Lehrer ............................................. 63
1.9 Fazit ......................................................................................................... 70
2 Aktuelle Konzepte vom Lernen ............................................................ 77
2.1 Einleitung ................................................................................................ 77
2.2 Lernen als Praxis sozialer Subjekte und
systemtheoretische/(radikal)konstruktivistische Konzepte ...................... 78
2.3 Lebenslanges Lernen aus gouvernementalitätstheoretischer Sicht .......... 81
2.3.1 Die Implementierung „Lebenslangen Lernens“ in
Deutschland ............................................................................... 81
2.3.2 Der gouvernementalitätstheoretische Ansatz Michel
Foucaults und „Lebenslanges Lernen“ ...................................... 85
2.4 Lernen aus neurowissenschaftlicher Sicht ............................................... 90
2.5 Fazit ......................................................................................................... 94
VIII Inhalt
3 Habitusgenese – ein bindungs- und rollentheoretisch fundierter
Verstehenszugang .................................................................................. 97
3.1 Einleitung ................................................................................................ 97
3.2 Bindungstheoretisch fundierter Verstehenszugang ............................... 102
3.2.1 Reifungsprozesse und fördernde Umwelt – Donald Woods
Winnicott ................................................................................. 102
3.2.2 Lernen durch Erfahrung – Wilfred Bion ................................. 107
3.2.3 Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des
Selbst – Peter Fonagy .............................................................. 110
3.2.4 Der Kampf um Anerkennung – Axel Honneth ........................ 115
3.3 Rollentheoretisch fundierter Verstehenszugang .................................... 126
3.3.1 Rollengebundene und institutionalisierte Abwehr –
Stavros Mentzos ...................................................................... 126
3.3.2 Das Ich und die Anpassungsmechanismen – Paul Parin ......... 137
3.4 Bedeutung der bindungs- und rollentheoretischen Ansätze für die
Habitusgenese ........................................................................................ 144
4 Systematik pädagogischen Handelns unter Berücksichtigung
bindungs- und rollentheoretischer Ansätze ....................................... 155
4.1 Einleitung .............................................................................................. 155
4.2 Die Bedeutung bindungstheoretischer Ansätze für das pädagogische
Handeln im Kontext von Schule ............................................................ 157
4.2.1 Winnicott: Halten – Schaffen eines potenziellen Raumes –
Spiegeln – Verlässlichkeit garantieren .................................... 157
4.2.2 Bion: einfühlen und sich berühren lassen – Transformation
negativer Affekte – alternatives Fühlen und Denken
ermöglichen ............................................................................. 161
4.2.3 Fonagy: Mentalisieren als interaktiver Prozess –
Lernen durch Bindungssicherheit – mentalisierende
Klassengemeinschaft ............................................................... 164
4.2.4 Honneth: professionelle Form emotionaler Anerkennung –
gleiches Recht auf Bildung als Menschenrecht – institutionelle
Anerkennung durch Nichtgleichbehandlung von Schülern ..... 167
4.3 Die Bedeutung rollentheoretischer Ansätze für das pädagogische
Handeln im Kontext von Schule ............................................................ 179
4.3.1 Mentzos: „Entpersönlichung“ des Lehrers und ritualisierter
Unterricht zur Herstellung institutionskonformen
Verhaltens ................................................................................ 179
Inhalt IX
4.3.2 Parin: Umsetzung der Sozialisations- und
Allokationsfunktion von Schule mittels Sanktions- und
Selektionsmechanismen – Reüssieren durch Beherrschen
des „heimlichen Lehrplans“ .................................................... 183
4.4 Fazit ....................................................................................................... 187
5 Milieuspezifische und berufssozialisatorische Habitus
von Lehrern .......................................................................................... 191
5.1 Einleitung .............................................................................................. 191
5.2 Milieuspezifische Habitus von Lehrern ................................................. 192
5.2.1 Die Forschungslage ................................................................. 192
5.2.2 Theoretische und methodologische Grundlagen ..................... 193
5.2.3 Milieuspezifische Bildungspraktiken und -auffassungen ........ 198
5.2.4 Milieuspezifische Habitusmuster von Lehrern ........................ 202
5.2.5 Disparitäten zwischen Lehrerhabitus und den aus den
bindungstheoretischen Ansätzen gewonnenen Dimensionen
pädagogischen Handelns von Lehrern ..................................... 206
5.3 Berufssozialisatorische Habitus von Lehrern ........................................ 209
5.3.1 Die formale Struktur des Vorbereitungsdienstes ..................... 209
5.3.2 Die inhaltliche Struktur des Vorbereitungsdienstes ................. 212
5.3.3 Die Forschungslage ................................................................. 213
5.3.4 Abgeschlossene Forschungsarbeit ........................................... 218
5.3.4.1 Forschungsfrage – Leitfadeninterviews als
Datengrundlage mit methodologischem Vorgehen –
Auswertung des Datenmaterials ................................ 218
5.3.4.2 Forschungsergebnisse ................................................ 221
5.4 Fazit ....................................................................................................... 230
6 Habitusreflexive Beratung im Kontext von Schule als Beitrag
zu einer rationalen-demokratischen Pädagogik ................................ 233
6.1 Einleitung .............................................................................................. 233
6.2 Beratung von Schülern und Eltern – die Entwicklungslinien der
Schulberatung seit 1970 ......................................................................... 237
6.2.1 Die Schulberatung im Strukturplan für das Bildungswesen
des Deutschen Bildungsrates 1970 .......................................... 237
6.2.1.1 Die Einsetzung des Deutschen Bildungsrates ............ 237
6.2.1.2 Die Schulberatung im Strukturplan für das
Bildungswesen ........................................................... 240
X Inhalt
6.2.1.3 Bewertung des Beratungsverständnisses im
Strukturplan für das Bildungswesen aus
beratungswissenschaftlicher Sicht ............................. 242
6.2.2 Die Schulberatung bei Kurt Aurin ........................................... 249
6.2.2.1 Kurt Aurin – zur Person und Forschungstätigkeit ..... 249
6.2.2.2 Darstellung der Schulberatung bei Kurt Aurin .......... 250
6.2.2.3 Bewertung des Beratungsverständnisses Aurins aus
beratungswissenschaftlicher Sicht .......................................... 257
6.2.3 Die Schulberatung bei Walter Hornstein ................................. 261
6.2.3.1 Walter Hornstein – zur Person und
Forschungstätigkeit .................................................... 261
6.2.3.2 Darstellung der Schulberatung bei
Walter Hornstein ........................................................ 263
6.2.3.3 Bewertung des Beratungsverständnisses Hornsteins
aus beratungswissenschaftlicher Sicht ....................... 269
6.2.4 Die Schulberatung bei Thea Sprey .......................................... 273
6.2.4.1 Thea Sprey – zur Person und Forschungstätigkeit ..... 273
6.2.4.2 Darstellung der Schulberatung bei Thea Sprey .......... 275
6.2.4.3 Bewertung des Beratungsverständnisses Spreys aus
beratungswissenschaftlicher Sicht ............................. 280
6.2.5 Die Weiterentwicklung der Schulberatung von 1990
bis heute ................................................................................... 285
6.2.5.1 Zielsetzung ................................................................. 285
6.2.5.2 Die klientenzentrierte/personzentrierte Beratung ...... 285
6.2.5.3 Die systemische Beratung .......................................... 291
6.2.5.4 Die lösungsorientierte Beratung ................................ 297
6.2.6 Zwischenfazit .......................................................................... 302
6.3 Die Beratung von Lehrerinnen und Lehrern – Lehrersupervision ......... 308
6.3.1 Begründung einer habitusreflexiven Beratung von
Lehrerinnen und Lehrern ......................................................... 308
6.3.2 Habitusreflexive Beratung von Lehrerinnen und Lehrern
als Bestandteil der Lehrerbildung ............................................ 310
6.3.3 Die Forschungslage zur Wirksamkeit von Supervision in
der Lehrerbildung .................................................................... 312
6.3.4 Zwischenfazit .......................................................................... 318
6.4 Die Beratung von Schule als Organisation ............................................ 319
6.4.1 Der Beratungsdiskurs nach PISA 2000 ................................... 319
6.4.2 Korporatismus im Schulwesen ................................................ 323
6.4.3 Zwischenfazit .......................................................................... 326
Inhalt XI
7 Zusammenführung der Erkenntnisse und Empfehlungen .............. 329
Literaturverzeichnis ....................................................................................... 339
Verzeichnis der Internetquellen .................................................................... 367
Hinweis der Autorin:
In diesem Werk wurde aus Gründen der Texteffizienz und des Leseflusses i. d. R.
das generische Maskulinum genutzt. Selbstverständlich sind damit immer beide
Geschlechter gemeint. Im Einzelfall kann durch die explizite Nennung der bei-
den geschlechtsspezifischen Formen hiervon abgewichen werden. An Textstel-
len, an denen ausschließlich die männliche bzw. weibliche Form gemeint und
das jeweils andere Geschlecht nicht mitgedacht ist, erschließt sich dies aus dem
Kontext.
