Table Of ContentWiebke Lohfeld (Hrsg.)
Gute Schulen in schlechter Gesellschaft
Schule und Gesellschaft
Band 40
Herausgegeben von
Franz Hamburger
Marianne Horstkemper
Wolfgang Melzer
Klaus-Jürgen Tillmann
Wiebke Lohfeld (Hrsg.)
Gute Schulen
in schlechter
Gesellschaft
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
<http://dnb.d-nb.de> abrufbar.
.
1.Auflage 2008
Alle Rechte vorbehalten
© VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH,Wiesbaden 2008
Lektorat:Stefanie Laux
VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe
Springer Science+Business Media.
www.vs-verlag.de
Das Werkeinschließlichallerseiner Teile ist urheberrechtlich geschützt.Jede
Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist
ohneZustimmungdes Verlags unzulässig und strafbar.Das gilt insbesondere
für Vervielfältigungen,Übersetzungen,Mikroverfilmungen und die Einspei-
cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen,Handelsnamen,Warenbezeichnungen usw.in diesem
Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme,dass solche
Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten
wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.
Umschlaggestaltung:KünkelLopka Medienentwicklung,Heidelberg
Druck und buchbinderische Verarbeitung:Krips b.v.,Meppel
Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in the Netherlands
ISBN 978-3-531-15837-2
Inhalt
Vorwort.................................................................................................................7
Wiebke Lohfeld
Gute Schulen in schlechter Gesellschaft.......................................................9
I. Gesellschaft: Strukturen für Schulentwicklung
Wolfgang Böttcher und Nina Hogrebe
Gute Schule statt guter Schulen
Wettbewerb von Schulen unter Heterogenitätsbedingungen.....................21
Isabell van Ackeren
Schulentwicklung in benachteiligten Regionen. Eine exemplarische
Bestandsaufnahme von Forschungsbefunden und Steuerungsstrategien...47
Susann Burchardt
Schulen im Sozialraum. Strukturelle Grenzen und
institutionelle Chancen im lokalen Kontext...............................................59
II. Gute Schulen: Perspektiven und Ansätze
Heiner Ullrich
Ursprünglich für die Schwachen
Die Schulen der klassischen Reformpädagogik – was sie waren und
was aus ihnen geworden ist........................................................................79
Gabriele Erlenwein
Die Goethe-Grundschule in Mainz
Schulporträt einer Schule in einem multikulturellen Stadtteil ................108
Isabel Neto Carvalho
Ganztagsschule in Rheinland-Pfalz
Das Beispiel: Goethe-Grundschule in Mainz...........................................114
Kirsten Keppeler
Der Hauptschulpreis 2007
„Wir suchen Deutschlands beste Schulen mit Hauptschulabschluss!“....122
Frauke Choi
Schulwettbewerbe. Chancen für die Schulentwicklung...........................140
III. Schulkultur und Schulleistung – empirische Befunde
Heiko Breit und Annette Huppert
Demokratie in der Schule
Zwei Fallstudien zu Schulkulturen und der Etablierung von Demokratie
in der Schule............................................................................................149
Sara Fürstenau und Britta Hawighorst
Gute Schulen durch Zusammenarbeit mit Eltern?
Empirische Befunde zu Perspektiven von Eltern und Schule..................170
Alexander Schulze und Rainer Unger
Bildungschancen an Grundschulen in prekärem Umfeld
Lernumweltmerkmale der Schule und deren Bedeutung.........................186
Autorinnen und Autoren..................................................................................207
Vorwort
Franz Hamburger
Die öffentliche Diskussion über Schulen und Bildung setzt seit den PISA-Studien
deutliche negative Akzente; überwiegend werden Vorzüge der Schulen in ande-
ren Ländern thematisiert. Die fachliche Auseinandersetzung hebt Leistungen und
Versäumnisse gleichermaßen hervor, betont allerdings in besonderem Maße den
Reformbedarf. Einen Schwerpunkt der Diskussion bildet dabei die soziale Selek-
tivität des Bildungssystems. Unabhängig davon, ob die öffentliche Klage über
die Selektivität der Schule und die Benachteiligung insbesondere von Kindern
„mit Migrationshintergrund“ mehr ist als die Beschwörung einer der Grundlagen
der sozialen Demokratie (Chancengleichheit) und die politische Diskussion als
Ersatzhandlung für strukturelle Schulreformen anzusehen ist, stellt sich die Fra-
ge, wie Schulen pädagogisch konstruktiv mit Ungleichheiten und ungünstigen
Ausgangssituationen umgehen. Diese Frage stellt sich insbesondere im Hinblick
auf Schulen in Stadtteilen „mit besonderen Belastungen“, mit „Entwicklungsbe-
darf“, mit „sozialen Brennpunkten“ oder wie die Bezeichnungen auch sein mö-
gen. Aufmerksam wird die Öffentlichkeit auf solche Schulen in der Regel nur
dann, wenn die Probleme und Konflikte eskalieren (Rütli-Schule-Syndrom).
Pädagogisch von besonderem Interesse sind diese Schulen, wenn sie Prob-
lembelastungen als konkrete Aufgaben für ihre pädagogische Arbeit definieren,
also sowohl eine gute Schulatmosphäre schaffen als auch Schulerfolg für ihre
Schüler und Schülerinnen ermöglichen.
Wie solche Konstellationen aussehen, wurde bei einer Tagung des Zentrums
für Bildungs- und Hochschulforschung an der Johannes Gutenberg-Universität
Mainz am 6. Juli 2007 diskutiert. Bei der Beantwortung der Frage, was gute
Schulen unter ungünstigen Bedingungen auszeichnet, sind verschiedene For-
schungsstränge zu berücksichtigen. Die Untersuchungen zur Qualität der Einzel-
schule heben die Relevanz der Schulleitung, den Konsens des Kollegiums, die
Binnen- und Außenkommunikation und die Konsistenz des pädagogischen Kon-
zepts hervor. Diese Faktoren zeigen sich bei den Schulen „in schlechter Gesell-
schaft“. Auch die gute Ausstattung solcher Schulen, insbesondere in materieller
(Ausstattung) und personeller (Personalschlüssel, multiprofessionelle Teams)
Hinsicht ist bedeutsam. Aber es gibt keine kausale Beziehung zwischen solchen
Bedingungen und dem Erfolg der Schulen. Auch lokale Traditionen spielen eine
Rolle, ebenso die kommunale Einbettung und Kooperation.
Gleichzeitig lassen die verschiedenen Schulwettbewerbe und ihre Ergebnisse
erkennen, dass es nur wenige generalisierbare Tendenzen gibt und immer Schu-
len ausgezeichnet werden, die in kein Schema passen. In praktisch-politischer
Hinsicht bedeutet dies, dass die Unterstützung solcher Schulen sich nach den je
spezifischen Bedürfnissen einer Schule richten soll – zusätzlich zu den generali-
sierbaren Parametern der Ressourcensteuerung.
Zudem wurde deutlich, dass jede Schule, die ihre eigenen Voraussetzungen
analysiert und auf diese bezogen ihr Handlungskonzept entwirft, zu einer guten
Schule werden kann. Zwar sind auf Dauer die Ressourcen von zentraler Bedeu-
tung, aber das pädagogische Handeln von ihnen abhängig machen zu wollen,
scheint auch keine Antwort auf die „schlechte Gesellschaft“ zu sein.
Für die erziehungswissenschaftliche Forschung sind ebenso vertiefte Fall-
studien wie systematische Surveys erforderlich – ein beruhigendes Ergebnis, mit
dem sich weitere Untersuchungen begründen lassen.
Franz Hamburger
Gute Schulen in schlechter Gesellschaft
Wiebke Lohfeld
1 Einleitung
Mit dem Titel dieses Sammelbandes ist ein Cluster an Begriffen aufgefächert,
das spannungshaltiger in der aktuellen Debatte um Schule in Deutschland kaum
sein kann. Die Beiträge in diesem Buch nehmen divergierende Positionen zu
‚Guter Schule’ – bzw. ‚Guten Schulen’ – und ‚schlechter Gesellschaft’ ein, sie
bilden einen diskursiven Kanon, der einen Beitrag leistet, um die Frage nach
‚guter Schule’ in einer gesellschaftlichen Situation sich steigernder Ungleichhei-
ten zu beleuchten.
Die Debatte um schulische Entwicklung ist längst schon kein Exklusivthe-
ma des bildungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Betriebes mehr.
Vielmehr ist die Diskussion in den einschlägigen Medien soweit vorangetrieben,
dass sämtliche Beteiligten am Bildungssystem – Kinder, Schulen, Lehrer, Eltern,
Kultusministerien – daran partizipieren und zu ‚informierten und kritischen Ex-
perten’ geworden sind. Darin liegt eine große Chance: Entwicklung und Verän-
derung ist gefragt. Nur geht genau mit dieser Formel eine Verunsicherung ein-
her, die sich aus der nach wie vor schwer zu beantwortenden Frage ergibt, was
eine ‚gute Schule’ und was eine ‚schlechte Schule’ ist. Was wissen wir darüber,
was eine Schule zu einer guten Schule macht? Und: wie kann Schule angesichts
schwieriger Ausgangslagen ein Ort für Schülerinnen und Schüler sein, an dem
sie ‚gute’ Bildungschancen erhalten?
Eine elementare und aus meiner Perspektive die gesamte Debatte zugrunde
liegende Feststellung wurde von Helmut Fend schon 1989 formuliert. In seinem
Beitrag „Was ist eine gute Schule“ in dem gleichnamigen Sammelband heraus-
gegeben von Klaus-Jürgen Tillmann, fasst er zusammen: „Somit wird deutlich,
wie sehr unsere Vorstellungen von einer guten Schule mit unseren Bildern dar-
über verwoben sind, wie menschliches Zusammenleben insgesamt aussehen
sollte“ (ebd. 1989: 24). Dieser Hinweis hat meiner Ansicht nach nicht an Aktua-
lität verloren. In seinem gerade erschienenen Buch „Schule gestalten“ nimmt
Fend ausgehend von dem Ziel, das gesamte Bildungswesen zu verstehen, d.h. es
in seinen Strukturkernen auf Makro– Meso– und Mikroebene zu erfassen, auf die
Aussage von 1989 Bezug: „Es [das Bildungswesen, W.L.] muss Gerechtigkeit
und Leistungsfähigkeit ebenso verbinden wie Humanität und Fürsorge (caring).
10 Wiebke Lohfeld
Es sollte allen gerecht werden, Bevorzugung und Partikularität verhindern und
den unhintergehbaren Wert jedes Einzelnen im Auge haben. Durch bloße Reg-
lementierung wird dies aber ebenso wenig erreichbar sein wie es durch eine
abstrakte ‚Liebe zum Kind’ auf Dauer gestellt sein kann. Es ist eine Verbindung
gefragt, also eine institutionell gestützte und verstetigte Optimierung von Lern-
prozessen und Erfahrungschancen für heranwachsende Menschenkinder und
individuellen Kompetenzen und Einstellungen der Akteure“ (ebd. 2008: 14; Her-
vorhebungen i.O.).
Eine Bestimmung von ‚guter Schule’ kann dann gelingen, wenn klar ist,
worin sich Schule überhaupt begründet. Und das ist nach Fend an eine ‚doppelte
Realität’ des Bildungswesens geknüpft, die sich in den Vorgaben und deren
praktischer Ausgestaltung darstellt. Beides führt auf die geschichtlich entstande-
nen Vergesellschaftungsformen zurück und bringt uns letztlich zu einer Betrach-
tung der ‚Regeln des Zusammenlebens’ (vgl. ebd. 2008: 18). Daran anknüpfend
kann man festhalten, dass eine ‚gute Schule’ genau zu diesem Punkt explizit
Stellung nimmt, also ihren eigenen Bestehensgrund als Programm expliziert.
Gleichzeitig sollte der Rahmen, in dem eine Schule sich mit einem eigenen
Programm darstellt, jeweils aktuell in den Blick genommen werden. Schließlich
haben sich die Anforderungen an Schule und die ihr zur Verfügung gestellten
Möglichkeiten gewandelt. Wenn also ‚Schule’ betrachtet wird, so kommt man
um die aktuelle Ausgestaltung unserer Gesellschaft nicht herum. Das schließt
nicht nur die Bevölkerungsstruktur ein, sondern auch die Werte und Normen der
Gesellschaft.
Insbesondere angesichts der zunehmenden Internationalisierung von Bil-
dungssystemen wächst der Druck, das je nationale Bildungssystem nicht mehr
nur im eigenen nationalen Kontext zu sehen. Vielmehr richtet sich der Fokus auf
die Wettbewerbsfähigkeit im internationalen Vergleich. Dass sich gleichzeitig
auch im nationalen Rahmen die Verhältnisse wandeln, unter denen Schule agiert
und sich gestaltet (vgl. Fend 2008), verstärkt die Problematik, der sich Schule
heute gegenüber sieht. Speziell angesprochen sei hier die steigende Produktion
sozialer Ungleichheit (Braun 2006), die dazu führt, dass eine „wachsende Grup-
pe grundsätzlich vom gesellschaftlichen Leben ausgeschlossen wird“ (ebd. 2006:
189). Die daraus resultierenden Probleme auf der Handlungsebene der betroffe-
nen Subjekte ist dann einer der Faktoren, die Schule nachhaltig fordern, auf die
sie reagieren muss und auch reagiert. Darüber hinaus ist eine Ausdifferenzierung
der Lebensläufe zu verzeichnen, Biografien werden verstärkt zu Gestaltungs-
landschaften der Subjekte selbst bei immer weniger Einfluss auf die Bedingun-
gen, in denen sich eine Gestaltung vollzieht.
