Executieve functies bij kinderen met autismespectrumstoornissen en ADHD

60 Pages·2010·0.36 MB·Dutch

by  Veerle Van Hauwenhuyse

Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen

Academiejaar 2007-2008

Executieve functies bij kinderen met
autismespectrumstoornissen en ADHD: Een
vergelijking op basis van de Behavior Rating
Inventory of Executive Function

Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen,
Optie Orthopedagogiek

Promotor: Prof. Dr. H. Roeyers
Begeleidster: Dr. S. Verté

Veerle Van Hauwenhuyse
Veerle Van Hauwenhuyse Academiejaar 2007-2008
Optie orthopedagogiek

Executieve functies bij kinderen met autismespectrumstoornissen en ADHD:
Een vergelijking op basis van de Behavior Rating Inventory of Executive
Function
Promotor: Prof. Dr. H. Roeyers

Abstract

In deze studie wordt het executief functioneren (EF) gemeten bij kinderen met een
autismespectrumstoornis (ASS), kinderen met Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) en normaal ontwikkelende controlekinderen aan de hand van de ouder- en
leerkrachtversie van de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF). Het doel
van deze studie is om na te gaan of er specifieke EF-tekorten zijn bij ASS en ADHD
waardoor er gedifferentiëerd kan worden tussen ASS en ADHD. Er namen 171 kinderen deel
aan het onderzoek, waarvan 61 met ASS, 68 met ADHD en 42 controlekinderen. Alle
kinderen hadden een (rand)normale begaafdheid en waren tussen 7 en 18 jaar oud. De
resultaten toonden moeilijkheden aan bij beide klinische groepen op bijna alle schalen en
indexen in vergelijking met de controlegroep. De ASSgroep en ADHDgroep vertoonden op
de meeste schalen en indexen in gelijke mate moeilijkheden. Enkel op ‘Shift’ en ‘Initiatie’
vertoonden kinderen met ASS op de ouder- en leerkrachtversie meer problemen dan de
kinderen met ADHD. Geslacht werd in rekening gebracht, waarbij de verschillen tussen de
drie groepen bleven bestaan. De overeenkomst tussen ouders en leerkrachten werd nagegaan
met behulp van dimensionele en categoriale scores. Er werden vooral matige correlaties
gevonden en de meeste schalen verschilden significant tussen ouders en leerkrachten. Ouders
en leerkrachten verschilden soms van mening over de aan- of afwezigheid van een mogelijke
EF-stoornis. Verder onderzoek wordt best gericht op het in kaart brengen van EF-profielen,
het bereiken van consistente resultaten en houdt best rekening met comorbiditeit, leeftijd en
geslacht.
Ondergetekende Veerle Van Hauwenhuyse geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie
door derden
Voorwoord

Deze scriptie vormt het sluitstuk van mijn 5-jarige opleiding tot orthopedagoge. Het uitvoeren
van het onderzoek en het schrijven van deze scriptie was een boeiende en leerrijke ervaring.
Ik kon hierbij rekenen op de steun en raad van verschillende mensen.
Allereerst zou ik mijn promotor prof. H. Roeyers willen bedanken voor het mogelijk maken
van deze scriptie en voor zijn wijze raad. Ook ben ik mijn begeleidster Sylvie Verté heel
dankbaar voor haar tijd, deskundige begeleiding en aanmoediging. Mijn dank gaat ook uit
naar de kinderen, ouders en leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek. Zonder hen zou
deze scriptie niet mogelijk geweest zijn. Tot slot mogen mijn gezinsleden en vrienden in het
rijtje niet ontbreken. Zij bleven me aanmoedigen en steunen wanneer ik het nodig had.
Inhoudsopgave

Voorwoord
Inhoudsopgave
1. Inleiding ............................................................................................................................. 1
1.1 Autismespectrumstoornis (ASS) ......................................................................................... 1
De prevalentie en de geslachtsratio ............................................................................................................... 1
Verklaringsmodellen ..................................................................................................................................... 2
Neurobiologische theorieën ...................................................................................................................... 2
Cognitieve theorieën ................................................................................................................................. 2
‘Theory of Mind’ (ToM) ...................................................................................................................... 2
De theorie van de Centrale Coherentie (CC) ....................................................................................... 3
De theorie van het Executief Functioneren (EF) .................................................................................. 4
Relatie tussen de cognitieve theorieën ................................................................................................. 5
1.2 Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) ........................................................... 5
De prevalentie en de geslachtsratio ............................................................................................................... 6
Verklaringsmodellen ..................................................................................................................................... 6
Neurobiologische theorieën ...................................................................................................................... 6
Cognitieve theorieën ................................................................................................................................. 7
De ‘delay aversion’ theorie .................................................................................................................. 7
De inhibitie theorie .............................................................................................................................. 8
De behavioural inhibition/activation theorie ........................................................................................ 8
Het cognitief-energetisch model .......................................................................................................... 9
De theorie van het Executief Functioneren .......................................................................................... 9
1.3 Executief functioneren (EF) ................................................................................................ 9
1.4 EF bij kinderen met ASS ................................................................................................... 11
1.5 EF bij kinderen met ADHD .............................................................................................. 13
1.6 Vergelijking tussen ADHD en ASS op vlak van EF ........................................................ 15
1.7 BRIEF bij ADHD en ASS .................................................................................................. 16
1.8 Problemen met metingen van EF ..................................................................................... 17
1.9 Doelstellingen van het onderzoek ..................................................................................... 19
2. Methode ........................................................................................................................... 20
2.1 Deelnemers .......................................................................................................................... 20
Groepsverschillen qua leeftijd en geslacht .................................................................................................. 20
2.2 Materiaal ............................................................................................................................. 21
2.3 Procedure ............................................................................................................................ 24
2.4 Data-analyse ....................................................................................................................... 25
3. Resultaten ........................................................................................................................ 27
3.1 Interne consistentie van de BRIEF ................................................................................... 27
3.2 Groepsvergelijking op basis van de ouderversie van de BRIEF .................................... 27
3.3 Groepsvergelijking op basis van de leerkrachtversie van de BRIEF ............................ 29
3.4 Hoofdeffect of interactie-effect van geslacht op de scores van de BRIEF (ouderversie) .
............................................................................................................................................. 32
3.5 Hoofdeffect of interactie-effect van geslacht op de scores van de BRIEF
(leerkrachtversie) ............................................................................................................................ 32
3.6 Overeenkomst tussen ouders en leerkrachten op basis van dimensionele scores ........ 35
3.7 Overeenkomst tussen ouders en leerkrachten op basis van categoriale scores ............ 37
4. Discussie .......................................................................................................................... 41
4.1 Bespreking van de onderzoeksresultaten ......................................................................... 41
Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten betreffende de ouder- en leerkrachtversie van de
BRIEF .......................................................................................................................................................... 41
Ouderversie van de BRIEF ..................................................................................................................... 41
Leerkrachtversie van de BRIEF .............................................................................................................. 41
Interpretatie van de onderzoeksresultaten .............................................................................................. 42
Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten betreffende de invloed van geslacht ............... 43
Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten betreffende de overeenkomst tussen ouders en
leerkrachten op de BRIEF ........................................................................................................................... 43
Overeenkomst op basis van dimensionele scores ................................................................................... 43
Overeenkomst op basis van categoriale scores ...................................................................................... 44
4.2 Beperkingen en sterktes van het onderzoek .................................................................... 45
Beperkingen van het onderzoek................................................................................................................... 45
Sterktes van het onderzoek .......................................................................................................................... 46
4.3 Implicaties voor de klinische praktijk .............................................................................. 47
4.4 Implicaties voor verder onderzoek ................................................................................... 48
4.5 Algemene conclusie ............................................................................................................ 49
Bibliografie .............................................................................................................................. 50
1. Inleiding
In deze studie is het de bedoeling om het executief functioneren bij kinderen met een
autismespectrumstoornis (ASS) en bij kinderen met Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) nader te bekijken. Hierbij wordt ook ter vergelijking een controlegroep voorzien van
kinderen zonder klinische diagnose. Het executief functioneren wordt gemeten aan de hand
van de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, &
Kenworthy, 2000; Nederlandse vertaling: Smidts & Sergeant, 2004). Hierbij wordt er een
vergelijking gemaakt tussen beide stoornissen met de bedoeling te kijken of er aan de hand
van het executief functioneren kan gedifferentieerd worden tussen ASS en ADHD.

1.1 Autismespectrumstoornis (ASS)
ASS is een ontwikkelingsstoornis die volgens de Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-IV-TR; APA, 2000) wordt ondergebracht onder de pervasieve
ontwikkelingsstoornissen. ASS wordt gekenmerkt door een pervasieve beperking op drie
vlakken. Er doet zich een triade van symptomen voor: kwalitatieve tekortkomingen in sociale
interacties, kwalitatieve tekortkomingen in communicatie en een beperkt en stereotiep
gedragspatroon en interesses. De stoornis begint meestal van bij de geboorte, maar zeker voor
de leeftijd van drie jaar.
Bij personen met ASS is het adaptief gedrag verstoord. Adaptief gedrag is het uitvoeren van
dagelijkse activiteiten die nodig zijn voor persoonlijke en sociale voldoening. Deze adaptieve
gedragingen zijn vooral beperkt op het gebied van socialisatie. Op deze manier kunnen
mensen met ASS vaak van andere klinische groepen onderscheiden worden (Gilotty,
Kenworthy, Sirian, Black, & Wagner, 2002).

De prevalentie en de geslachtsratio
In de DSM-IV-TR (2000) wordt een gemiddelde prevalentie van 5 op 10000 weergegeven in
een range van 2 tot 20 per 10000. Er wordt ook gesproken van een geslachtsratio van 4 à 5
keer meer mannen dan vrouwen met ASS. Hill (2004) stelt dat deze levenslange stoornis
minstens 0.6% van de bevolking treft, waarbij mannen drie keer meer getroffen worden dan
vrouwen. Er wordt in recente prevalentieschattingen gesproken van 10 tot 20 per 10000
mensen met autisme en een gemiddelde van 52.9 per 10000 mensen met een stoornis binnen
het autismespectrum. Traditioneel wordt er gesproken van een geslachtsratio bij mannen tot
vrouwen van 3:1 tot 4:1(Verté, 2004).
1
Verklaringsmodellen
Er zijn verschillende theoretische modellen die proberen ASS te verklaren. In deze scriptie
zijn vooral de cognitieve theorieën en dan meer bepaald de theorie van het executief
functioneren van belang. Er zijn echter ook andere theorieën die hier kort worden aangehaald.

Neurobiologische theorieën
ASS is een neurobiologische stoornis, maar de exacte etiologie is nog niet bekend. Genetisch
onderzoek heeft uitgewezen dat ASS voor meer dan 90% erfelijk is. Het is hierbij duidelijk
dat het gaat om een complex erfelijk mechanisme dat diverse genen op verschillende
chromosomen bevat (Hill & Frith, 2003; Kenworthy et al., 2005; Verté, 2004). Er worden
echter ook niet-genetische factoren genoemd zoals virale ziektes voor de geboorte of in de
eerste twee levensjaren (Hill & Frith, 2003). ASS wordt gezien als een stoornis gelinkt aan de
werking van de hersenen. Hierbij worden verschillende regionen van de hersenen genoemd,
onder andere het cerebellum en de frontale lobben. Deze afwijkingen zijn consistent met een
verstoring van de neurale netwerken die verantwoordelijk zijn voor het executief functioneren
(Kenworthy et al., 2005).

Cognitieve theorieën
Er zijn drie grote cognitieve theorieën onderzocht in een poging om de link tussen de
hersenen en het gedrag van mensen met ASS te begrijpen (Hill, 2004). Deze cognitieve
theorieën zijn: de ‘Theory of Mind’ (ToM), de theorie van de centrale coherentie (CC) en de
theorie van het executief functioneren (EF).

‘Theory of Mind’ (ToM)
ToM verwijst naar de vaardigheid om mentale posities zoals verlangens te kunnen
identificeren, toeschrijven aan anderen (en aan zichzelf) en manipuleren (Hala, Rasmussen, &
Henderson, 2005; Happé, 1999; Hill, 2004; Hill & Frith, 2003; Rajendran & Mitchell, 2007).
Deze vaardigheid ontwikkelt zich snel bij jonge kinderen, maar erg traag bij kinderen met
ASS. Een voorbeeld van een wijd verspreide test van ToM is de ‘Sally-Anne’ test (Hill,
2004). De theorie stelt dat kinderen met ASS de vaardigheid missen om na te denken over
gedachten van anderen. Op die manier verklaart de theorie sommige van hun sociale,
communicatieve en imaginaire moeilijkheden (Booth, Charlton, Hughes, & Happé, 2003;
Happé, 1999; Hill & Frith, 2003). Deze theorie is dus vooral bruikbaar bij het verklaren van
sociale beperkingen bij kinderen met ASS. Zonder ToM hebben kinderen moeite met het
2
begrijpen van ironie, figuurlijk taalgebruik, misleiding en kunnen ze het gedrag van anderen
niet voorspellen of empatisch reageren op anderen (Hill & Frith, 2003; Morgan, Maybery, &
Durkin, 2003). Er blijft echter discussie bestaan over de verklaringsmogelijkheid van ToM
voor andere symptomen van ASS, zoals repetitieve en stereotiepe gedragingen en voor
cognitieve sterktes en zwaktes (Morgan et al., 2003).

Bij een normale ontwikkeling wordt ToM duidelijk bij kinderen tussen drie en vijf jaar oud.
Dan ontdekken ze dat een persoon een ‘false belief’, d.i. een verkeerde opvatting over de
realiteit, kan hebben. Kinderen met een vergelijkbare mentale leeftijd met ASS falen typisch
bij zo’n ToM-taken. Ook kinderen met andere ontwikkelingsstoornissen vertonen soms
tekorten in ToM-taken, maar deze beperkingen zijn niet zo uitgesproken als bij kinderen met
ASS. Vele kinderen met ASS ontwikkelen toch enige ToM-vaardigheden, maar deze
ontwikkeling is vertraagd in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen. Volwassenen
met ASS blijven echter problemen hebben met het begrijpen van gedachten en met sociale
gevoeligheid (Morgan et al., 2003).

De theorie van de Centrale Coherentie (CC)
Op tests die feitenkennis en gefocuste aandacht op details meten, halen kinderen met ASS
vaak hoge scores, maar op tests over gezond verstand kunnen ze vaak verbazend laag scoren.
Dit wordt deels verklaard door de CC-theorie. Deze theorie verwijst naar een
informatieverwerkingsstijl en niet echt naar een tekort zoals men vroeger dacht. Mensen met
ASS blijken namelijk een bias te vertonen voor delen versus gehelen en kunnen informatie
verwerken op een relatief context-onafhankelijke manier (Happé, 1999; Rajendran &
Mitchell, 2007; Russell, Jarrold, & Hood, 1999). Dit is een cognitieve stijl in plaats van een
tekort omdat het leidt tot goede prestaties op taken die voordeel halen uit een focus op detail
en omdat blijkt dat mensen met ASS wel informatie globaal kunnen verwerken als dit hen
expliciet wordt gevraagd (Booth et al., 2003; Happé, 1999; Happé & Frith, 2006). Kinderen
met een sterke CC hebben de tendens minder aandacht te besteden aan details en om
binnenkomende informatie te verwerken naar betekenis en geheel. Deze tendens wordt door
Bartlett ‘drive for meaning’ genoemd (zoals geciteerd in Happé & Frith, 2006). Kinderen met
een zwakke CC, zoals kinderen met ASS, verwerken meer in detail en dit ten koste van de
globale betekenis en het bekijken in context (Happé & Frith, 2006; Hill, 2004; Hill & Frith,
2003).
3
De term CC werd in 1989 voor het eerst geïntroduceerd door Frith om te verwijzen naar de
normale tendens voor globale verwerking, die informatie integreert in de context en er zo
betekenis aan verleent (Booth et al., 2003).

De theorie van CC doet een poging om zowel de superieure mogelijkheden van mensen met
ASS, zoals hun geheugen voor details, als hun beperkingen voor het zien van het geheel te
verklaren (Booth et al., 2003; Happé, 1999; Happé & Frith, 2006). De theorie verklaart ook
waarom kinderen met ASS problemen hebben met generalisatie van vaardigheden. Dit omdat
het moeilijk is om gelijkaardige situaties te herkennen wanneer ervaringen gecodeerd worden
in termen van details (Happé & Frith, 2006). Deze theorie spreekt aan omdat hij niet alleen de
tekorten verklaart, maar ook de niet aangetaste of zelfs superieure vaardigheden. Er is echter
weinig wetenschappelijk onderzoek dat deze hypothese ondersteunt en de inconsistente
bevindingen maken duidelijke interpretaties moeilijk (Verté, 2004). Het is dus niet duidelijk
of zwakke CC universeel en specifiek is voor ASS. De theorie is niet voldoende om ASS te
differentiëren van andere stoornissen. Een zwakke CC als cognitieve stijl blijkt zelfs voor te
komen bij goed aangepaste, gezonde en intelligente volwassenen (Happé & Frith, 2006).

De theorie van het Executief Functioneren (EF)
Volgens deze theorie vertonen kinderen met ASS beperkingen in EF. Ondanks vrij veel en
sterk bewijs voor EF-tekorten bij ASS, blijft de exacte aard en belangrijkheid van de tekorten
een discussiepunt. Sommige studies vinden tekorten in cognitieve flexibiliteit en een
gespaarde inhibitie, terwijl andere studies deze resultaten tegenspreken (Hughes, 2002;
Ozonoff & Strayer, 1997; Rajendran & Mitchell, 2007). Het is wel reeds duidelijk dat EF-
tekorten een rol spelen in de sociale en cognitieve beperkingen die geobserveerd worden in
kinderen met ASS (Kenworthy et al., 2005).

EF is nodig om flexibel en aangepast gedrag te vertonen om nieuwe doelen te bereiken.
Tekorten in EF kunnen dan ook een verklaring bieden voor het kenmerkende rigide en
repetitieve gedrag bij mensen met ASS (Happé & Frith, 2006; Morgan et al., 2003). De
theorie probeert dus de niet-sociale moeilijkheden in ASS te verklaren in termen van tekorten
in frontale functies zoals planning, inhibitie en flexibiliteit (Booth et al., 2003). Op klinisch
niveau blijkt deze theorie aannemelijk. Zo zijn rigide en repetitief gedrag en extreme reacties
op verandering diagnostische kenmerken van ASS en zijn er parallellen gevonden tussen ASS
en verworven prefrontale hersenschade. Er is ook een sterke empirische ondersteuning voor
4