evaluer pour (mieux) faire apprendre

44 Pages·2014·0.85 MB·French

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n° Sommaire
Sept. 2014
l Page 2 : Des évaluations omniprésentes
dans le système éducatif l Page 10 :
Évaluer pour contrôler l Page 19 : Évaluer
pour former l Page 27 : Évaluer en
pratiques l Page 35 : Conclusion
l Page 37 : Bibliographie
ÉVALUER POUR (MIEUX) FAIRE
É APPRENDRE
F
I
’
l INTRODUCTION

e
Face à l’emprise des évaluations en tous
genres dans l’espace éducatif, certains
d
seraient sans doute enclins à détourner
Par Olivier Rey et
l’adage et se satisfaire d’une maxime telle
Annie Feyfant
que « Évaluer, évaluer, il en restera toujours
e
quelque chose ». Les contrôles, épreuves,
Chargés d’étude et de
examens et concours de toutes sortes ap-
l recherche au service
paraissent tellement naturels qu’on n’ima-
l Veille et Analyses de
gine pas de scolarité digne de ce nom sans
i l’Institut français de
leur consécration. Il suffit d’évoquer les
e inconvénients des notes pour s’attirer rapi- l’Éducation (IFÉ)
dement la réplique outrée : « Ce n’est pas
v en brisant le thermomètre qu’on résoudra
les problèmes ! ».

e
Pourtant, cette métaphore du thermo-
seulement un outil approximatif de contrôle
mètre est aussi fréquente qu’erronée et
mais aussi un levier pour mieux faire ap-
d
contre-productive. L’idée que l’évaluation
prendre l. C’est l’approche retenue pour
intervient de façon indépendante ex-post,
ce dossier, mise à jour partielle d’un dos-
après l’enseignement, méconnait en ef-
sier publié en 2008 l.
r
fet la réalité des processus scolaires. Ce
e que « mesurent » les évaluations, c’est
en grande partie… l’effet de ces évalua-
i tions sur les apprentissages. Plutôt que
de faire mine de croire que l’on mesure de
s
l Le calendrier ministériel, avec le lancement en juin
façon « neutre » ce qui a été appris, les
2014 de la conférence nationale sur l’évaluation
s recherches convergent pour estimer qu’il des élèves, coïncide avec cette préoccupation.
serait plus pertinent de prendre en compte
o dès le départ qu’enseignement, apprentis- l Les différents types d’évaluation des élèves ont été
sage et évaluation forment un continuum. déclinés par L. Endrizzi et O. Rey (2008).
D
Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier
Dès lors, l’évaluation peut devenir non plus
sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.
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Évaluer pour (mieux) faire apprendre
Autant l’évaluation externe des systèmes à investir leurs efforts en tenant fortement
éducatifs fait désormais l’objet de nom- compte du poids donné à tel ou tel contenu
breux travaux (il suffit d’évoquer PISA), par l’examen (par le jeu des coefficients)
autant les examens nationaux (qu’on ou à quel point il est difficile d’obtenir
pense au baccalauréat ou au brevet) mais qu’un enseignement « sans évaluation »
aussi l’évaluation au quotidien dans la soit pris en considération. Ce travers de la
classe sont étonnamment mal connus et réification de l’évaluation dans l’éducation
peu étudiés l. a souvent été dénoncé, puisqu’il conduit
le plus souvent à mesurer ce qui est facile l « Bien qu’il s’agisse
d’un rituel quasi-quo-
À partir d’analyses, issues le plus sou- à évaluer plutôt qu’à évaluer ce qui a été
tidien de la classe, les
vent de la littérature scientifique récente, effectivement appris (Timmis et al., 2012).
évaluations constituent
nous nous efforcerons donc de clarifier encore des dispositifs
les termes du débat en revenant sur les DE QUELLE ÉVALUATION peu étudiés en didac-
définitions, les fonctions et les formes tique » (Millon-Fauré,
PARLE-T-ON ?
existantes de l’évaluation. Les pratiques 2013).
de notation et les évaluations certificatives
qui pèsent si lourd, comme l’évaluation Peu de processus semblent pourtant
« pour contrôler », seront mises en exa- aussi « naturels » dans l’éducation que
men et comparées dans une perspective celui de l’évaluation des apprentissages,
internationale. Nous nous interrogerons du fait de l’existence de tout un dispositif
ensuite sur les termes d’évaluation for- de contrôles et d’examens aux techniques
mative et d’évaluation formatrice et envi- toujours plus raffinées et enrichies au fur
sagerons leurs implications pour les en- et à mesure du développement des tech-
seignants. Des dispositifs et des cadres nologies. Polysémique s’il en est, le mot
d’évaluation qui tentent de décliner ces « évaluation » recouvre donc de multiples
principes seront ensuite présentés pour processus dans le système éducatif,
contribuer à faciliter les aller-retour entre puisqu’il peut servir à désigner aussi bien
les théories présentées et les pratiques de un contrôle surveillé de l’enseignant dans
classe existantes ou envisageables. sa classe, un examen national comme le
baccalauréat, un examen conduisant à un
DES ÉVALUATIONS diplôme, un dispositif visant à mesurer la
qualité d’un établissement scolaire, voire
OMNIPRÉSENTES DANS même une procédure de contrôle des pra-
tiques enseignantes, etc.
LE SYSTÈME ÉDUCATIF
On peut également opérer une distinc-
tion entre l’évaluation qui est une part
Si l’expression de la « pression évaluative »
intégrale du processus d’enseignement
a été utilisée par P. Merle en 2005, plusieurs
et d’apprentissage et l’évaluation pour
ouvrages et articles récents évoquent la
la communication, qui vise à fournir des
tension, la menace, la frénésie évaluative
informations à de potentiels usagers et
en même temps que la peur de l’évaluation
partenaires de l’éducation, qu’il s’agisse
(Butera et al., 2011 ; Hadji, 2012 ; Crahay
d’étudiants, d’enseignants, d’institutions
et al., 2012). Le stress, la pression (contre-
ou de systèmes (Broadfoot, 2007).
productive) et les différentes formes de stig-
matisation amènent à constater que le sys-
Dans le cadre de ce dossier, il n’était donc
tème de notation utilisé en France « est une
évidemment pas question d’embrasser
des causes du décrochage des élèves »
l’ensemble du champ potentiellement
(Merle, 2012a). Dans un rapport publié en
couvert par l’évaluation, mais de centrer
2013, l’Inspection générale constate que les
notre regard sur l’aspect particulier de
parents trouvent leurs enfants plus confiants
l’évaluation dans et pour l’apprentissage,
lorsqu’ils ne sont pas notés, même si les
c’est-à-dire de l’évaluation des élèves
élèves qui réussissent aiment mesurer le
dans le contexte particulier de situations
plus finement possible cette réussite (Hou-
d’enseignement de type scolaire. Encore
chot et al., 2013).
que, même dans cette situation scolaire,
on puisse distinguer plusieurs types
Chacun a pu expérimenter comment les
d’évaluation significativement différents.
élèves, dans nos systèmes scolaires
Ainsi, il est de tradition de distinguer l’éva-
contemporains, ont largement tendance
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luation selon les fonctions qu’elle remplit La recherche de procédés fidèles et va-
dans l’apprentissage : diagnostique, pro- lides, exempts de subjectivité, qui jugent
nostique, sommative, certificative, forma- à un moment précis et de façon isolée
tive… tout ce qui est censé constituer l’acquis
d’un individu, n’est plus la priorité, même
l Science dont le nom
est attribué à Henri Les « contrôles » ou « examens » de si cela a constitué pendant une période
Piéron et dont le but type sommatif rencontrés tout au long l’horizon de la docimologie l.
est l’étude de l’organi- de la scolarité, auxquels on pense le
sation des examens, de
plus spontanément, ne sont pas de Évaluer est toujours un jugement en
leurs contenus, objec-
même nature que les évaluations cer- fonction d’une valeur, et l’enjeu n’est
tifs pédagogiques mais
aussi (et surtout) des tificatives (concours diplômants par donc pas tant de rendre l’évaluation plus
méthodes de correc- exemple), les évaluations pronostiques exacte et plus juste, mais plutôt de com-
tion des épreuves ainsi (examen d’accès ou d’orientation) ni muniquer à l’évalué ce qu’on attend de
que le comportement les évaluations diagnostiques (grandes lui et de l’inciter ainsi à partager les fina-
des examinateurs et
enquêtes par niveau de scolarité), sans lités de la formation.
des examinés.
enjeu « direct » pour l’évalué. Quant à
l’évaluation formative, elle est souvent Si cette mesure « objective » est pourtant
mêlée aux autres formes d’évaluation, bien ce qui est souvent encore cherché
dans la mesure où c’est son utilisation au travers des pratiques de notation qui
dans l’apprentissage qui la distingue. constituent la caractéristique majeure
des dispositifs d’évaluation existants,
Toutes ces différentes formes d’évalua- la plupart des experts défendent l’idée
tion n’ont pas les mêmes effets sur les que l’évaluation est un « message » plus
personnes, au-delà même du contexte qu’une « mesure » (voir aussi le dossier
scolaire puisque l’évaluation somma- en ligne réalisé par Jacques Nimier :
tive, par exemple, devient fréquemment « Cette évaluation impossible et pour-
un marqueur de l’identité scolaire de tant nécessaire »).
l’élève, du fait qu’elle est souvent enre-
gistrée dans un document officiel et pu- ÉVALUER LES ÉLÈVES OU
blic, tel que le bulletin scolaire (Allal, in
ÉVALUER LE SYSTÈME ?
van Zanten, 2008).
Si la certification a longtemps consti- La question de l’évaluation des élèves est
tué le seul débouché de l’évaluation, la intimement connectée à celle de l’évalua-
démocratisation scolaire qui s’est déve- tion du système éducatif. Que l’on consi-
loppée depuis les années 1960 a mis dère les classements des lycées en fonc-
en avant le souci d’évaluation comme tion des résultats du bac, les évaluations
processus de vérification continue pour diagnostiques réalisées par la Direction
guider la démarche d’enseignement et de l’évaluation, de la prospective et de la
d’apprentissage (Scallon, 2007). Ce qui performance du ministère de l’Éducation
explique que les réflexions ne se ré- nationale, ou encore les enquêtes interna-
duisent plus aujourd’hui à une question tionales PISA (Rey, 2011), on comprend
d’exactitude de la mesure ni de produit qu’à travers les résultats des élèves, c’est
fini (résultat du test par exemple) mais souvent la performance des enseignants,
portent également sur les progressions des approches pédagogiques, des éta-
des élèves. blissements ou des systèmes éducatifs
qu’on cherche à mesurer. Elles renvoient à
On le constate aussi dans le vocabu- l’effet-miroir cher à Claude Thélot, qui per-
laire utilisé dans la recherche de langue mettrait notamment aux enseignants de
anglaise, dans laquelle les termes de prendre de la distance par rapport à leur
measure, voire de testing, ont quasi- propre pratique en comparant « leurs »
ment disparu, pendant que celui d’eva- résultats par rapport à ceux des autres
luation est désormais plutôt réservé aux placés dans des conditions comparables.
organisations ou aux systèmes, pour
céder la place à formative assessment
ou classroom assessment.
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Évaluation n’est pas forcément compa- tion de nouvelles pratiques d’évaluation,
raison le modèle de la performance a progres-
sivement envahi les écoles primaires
mettant un terme à leurs traditions pré-
Plusieurs chercheurs s’interrogent sur
cédentes d’éducation libérale et progres-
la frénésie évaluative qui s’est emparée
sive. À l’évaluation basée sur le dévelop-
de la société. L’évaluation est très sou-
pement personnel et des critères diffus, le
vent source de comparaison : comparai-
modèle de la performance a substitué une
son internationale avec les évaluations
évaluation basée sur des productions et
PISA ; comparaison entre écoles, avec
des critères explicites et chiffrés (levels,
la publication des rapports d’inspection
targets, standards, league tables, value
en Angleterre, etc.
added, etc.). Aux yeux des chercheurs,
ce modèle a favorisé une tension crois-
Black et Wiliam (1998) n’ont cessé de
sante dans les établissements scolaires,
dénoncer les difficultés posées par une
le climat de compétition et de concurrence
évaluation basée sur des tests, notes et
allant de pair avec un accroissement de la
comparaisons. L’esprit de compétition
violence et de la polarisation sociale sur
influe sur tous les acteurs de cette com-
fond de moindre solidarité. Ces effets du
pétition : les élèves vont fournir des ef-
modèle de la performance peuvent s’avé-
forts pour le test et au moment du test ;
rer finalement contre-productifs à terme,
les enseignants vont encourager la mé-
y compris sur un plan économique, car
morisation et un apprentissage superfi-
contradictoires avec l’idéologie d’une so-
ciel (mais rentable). La polarisation sur
ciété de la connaissance tout au long de
les tests nationaux ou internationaux in-
la vie, dans la mesure où la satisfaction
duit des apprentissages et un enseigne-
d’indicateurs de court terme décourage
ment a minima (pour afficher un taux de
l’apprentissage à plus long terme, parti-
réussite correct) l. Les stratégies péda-
culièrement pour ceux qui échouent dans
gogiques s’en trouvent détournées au l Les technocrates ont
leur scolarité initiale. « donné de la valeur
détriment des besoins d’apprentissage
à ce qu’ils mesuraient
des élèves, les objectifs cognitifs sont
Finalement, en matière de politique édu- au lieu de mesurer ce
survalorisés au détriment d’objectifs de cative, le mauvais alignement entre les à quoi ils donnaient de
socialisation plus larges. la valeur » (Hargreaves
évaluations en classe et les évaluations
& Shirley, 2009, cités
standardisées externes à forts enjeux
par Muller & Normand,
La montée en puissance, depuis les
sont susceptibles de saper les efforts 2013).
années 1980, d’une demande générale
déployés par les enseignants en classe
pour que le système éducatif puisse
(Looney, 2011). Dans la plupart des pays,
« rendre des comptes » publiquement,
les formes d’évaluation restent assez tra-
régulièrement et à tous les niveaux,
ditionnelles, quelles que soient les évo-
sur ses performances (accountability),
lutions des contenus d’enseignement.
a en effet renforcé cette pression à la
Elles tendent à concentrer l’attention des
production d’indicateurs standardisés,
acteurs éducatifs sur un nombre limité de
par des examens ou des tests à grande
résultats cognitifs : le curriculum implicite
échelle, et la polarisation proportion-
mais réel est alors singulièrement plus
nelle du système éducatif sur ces
étroit que le curriculum officiel (Nusche
épreuves sommatives qui concentrent
et al., 2013).
de nombreux enjeux critiques (high
stakes testing). Dans la plupart des
pays de l’OCDE, de grandes épreuves
ont été mises en place pour traduire ces
politiques d’évaluations standardisées,
malgré des résultats douteux en termes
d’efficacité comme en termes d’égalité
(Mons, 2009).
Deux auteurs britanniques proposent, de
ce point de vue, une lecture des réformes
de l’école primaire anglaise à partir d’un
bilan de plusieurs recherches (Broadfoot
& Pollard, 2006). Selon eux, via l’imposi-
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l’évaluation des politiques conduites par le
Pour l’OCDE (Nusche et al., 2013), ministère de l’Éducation nationale ». Per-
formance et évaluation sont associées pour
des priorités communes à tous
évoquer un outil permettant de piloter l’ins-
les pays peuvent être définies en
titution par les résultats, de piloter l’établis-
matière d’évaluation :
sement, d’aider les enseignants dans leurs
− les différents composants de
pratiques et les familles dans leurs attentes.
l’évaluation doivent former un
tout cohérent pour être effi-
La notion de compétitivité n’est jamais très
caces dans l’amélioration des
loin quand sont évoqués ces dispositifs. La
performances éducatives ;
notice consacrée à PISA dans Wikipedia
− l’évaluation doit être alignée
utilise le terme de performance (des sys-
par rapport aux objectifs édu-
tèmes éducatifs) et évoque les disparités
catifs globaux, qui doivent être
entre systèmes et entre établissements, ce
clairement compris par les qui témoigne d’une vision courante du pro-
acteurs de l’éducation ; gramme de l’OCDE.
− tous les types d’évaluation
devraient avoir une valeur Ces objectifs induisent un emboîtement des
éducative (en sus de leur rôle évaluations, rapidement inextricable pour
éventuel de contrôle), c’est-à- qui voudrait modifier le système de réfé-
dire entraîner un clair bénéfice rence : l’évaluation des élèves sert à l’éva-
pour les enseignants et les luation des enseignants (et/ou des écoles)
élèves ; qui sert à l’évaluation du système (Hadji,
− il convient d’éviter les distor- 2012).
sions dues aux évaluations
standardisées et à l’utilisation La fiabilité et la validité attachées à ce type
d’évaluation quantitative, selon les critères
des résultats pour rendre
psychométriques habituels, amènent sou-
compte de l’efficacité du sys-
vent à oublier que cette approche est nor-
tème (accountability), l’un des
mative plutôt que critériée : le résultat de
moyens étant par exemple
l’élève est comparé à un groupe plutôt qu’à
de veiller à la diversité des
un niveau attendu. Ce type d’évaluation
approches pour mesurer la
contient donc en lui-même un effet de clas-
performance éducative ;
sement, même s’il peut être canalisé (ano-
− la mesure des performances
nymat, publicité, etc.), effet peu compatible
doit être large, à la fois quali-
avec une évaluation des compétences qui
tative et quantitative, et cen-
impliquerait plutôt une approche critériée
trée sur le développement de
(Marcoux et al., 2014).
l’élève et ses progrès.
On constate donc que même dans le cas
d’évaluations qui ne sont pas directement
liées à une certification ou des allocations
de moyens, la forme de l’évaluation induit
Des enquêtes PISA essentiellement lues
un regard déformant sur les acquis des
à l’aune de la compétitivité
apprentissages et contribue en retour à en
légitimer certains plus que d’autres, sans
On peut remarquer que le terme de per- que l’on en ait une conscience très claire.
formance est largement utilisé pour rendre
compte des résultats des enquêtes PISA, Des évaluations nationales pour amélio-
qui questionnent des jeunes de 15 ans, rer l’enseignement ?
alors même que le développé du sigle
signifie « Programme international pour le
Qualifiées de « dispositifs d’évaluation
suivi des acquis des élèves ». En France,
pédagogique » lors de leur mise en place,
la direction de l’évaluation, de la prospective
en France, à la fin des années 1970, les
et de la performance (DEPP) « exerce ses
évaluations nationales n’ont pourtant
compétences d’évaluation et de mesure de
rien de formatif (Hadji, 2012). Initiées en
la performance dans les domaines de l’édu-
1979 pour créer un « observatoire per-
cation et de la formation. Elle contribue à
manent », au niveau du cours moyen
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deuxième année (CM2) et de la 6e ou Les évaluations nationales ailleurs,
du cours préparatoire (CP), ces évalua- entre contrôle et diagnostic
tions ont concerné, selon les années, les
élèves du primaire ou du collège, voire Ailleurs, d’autres formes d’évaluations
de la seconde (en 1989). L’objectif de ces nationales interpellent aussi sur l’utilisa-
évaluations était de connaître le degré de tion qui peut en être faite pour améliorer
réalisation des objectifs officiels. À la fin l’enseignement. Ainsi, aux États-Unis, la
des années 1990, les objectifs affichent comparaison de cohortes d’élèves de pri-
une volonté plus pédagogique, les éva- maire sur quatre ans, au regard de leurs
luations de fin de primaire deviennent un résultats aux évaluations standardisées
« outil pédagogique pour l’enseignant pour en lecture, a montré que les tests basés
définir ses actions de remédiation » l. sur les standards ne procuraient que des l Chaque année en
Elles restent un élément de comparai- informations trop pauvres pour établir un 1997, 1998 ou 1999,
son sur une décennie, par exemple, diagnostic utile et masquaient une hété- les Notes d’informa-
tion du ministère de
mais s’accompagnent d’analyses plus rogénéité significative des causes de mé-
l’Éducation nationale
poussées sur les facteurs influant les diocres performances derrière des résul- dressent le tableau des
performances et les acquisitions des tats équivalents (Rupp & Lesaux, 2006). profils et compétences
élèves, pour une année donnée et par des élèves en mathé-
niveau (CE2 et 6e). À partir de 2001, la matiques.
direction de la programmation et du dé- Un exemple d’évaluations stan-
veloppement qualifie l’enquête annuelle dardisées et leurs écueils : en
(3 000 élèves par an) non pas comme Pennsylvanie
un bilan de l’école primaire mais comme
une « mise en avant des compétences
acquises ou en cours d’acquisition sur
lesquelles l’enseignant pourra s’appuyer
En Belgique, la scolarité des élèves de la
pour élaborer ses programmes » (Note
fédération Wallonie-Bruxelles (FWB)
d’information, n° 01.59).
est rythmée par plusieurs évaluations
externes non certificatives organisées
À qui sont destinées ces évaluations
chaque année pour les élèves inscrits en
de masse ? Essentiellement au grand
3e et 5e primaire et pour ceux de 3e, 4e ou
public et aux enseignants. Pour le grand
de 5e année de l’enseignement secon-
public, il s’agit de faire le point sur l’état
daire. Elles portent successivement sur la
des savoirs et savoir-faire des élèves
lecture et la production d’écrit, sur les ma-
sur certaines compétences. Les compé-
thématiques et sur les sciences et l’éveil.
tences sont classées en trois grandes
Une extension aux langues vivantes est à
catégories : compétences de base, com-
l’étude. Les résultats de ces évaluations
pétences approfondies et compétences
n’affectent pas le parcours scolaire des
remarquables. L’évaluation va indiquer si
élèves ; ils sont mis à la disposition des
l’élève ne maîtrise pas les compétences
chefs d’établissement et des enseignants
de base, s’il maîtrise uniquement celles-
à titre diagnostique. À chaque session, le
ci, s’il maîtrise aussi les compétences
Service général du pilotage du système
approfondies et s’il maîtrise en outre les
éducatif de la FWB produit des pistes
compétences remarquables. En 1998, on
didactiques en vue d’aider les équipes
présente les scores moyens par champ
enseignantes à améliorer la maîtrise des
en français et en mathématiques, et on
compétences ciblées et à développer une
parle de « profil des élèves ». En 2001,
pédagogie différenciée, conformément
on détecte les « points sensibles ».
aux prescriptions du décret « Missions »
(Endrizzi, 2013).
Quelles sont les limites de ces évalua-
tions « de masse » ? Il n’y a pas vérita-
Au Danemark, au tournant des années
blement de comparaison de performance
1980, les inévitables résultats PISA (jugés
dans le temps, les échantillons sont de
décevants) ainsi qu’une étude de l’OCDE
fait différents mais surtout les épreuves
poussent le gouvernement à prendre
sont différentes.
des mesures pour améliorer la culture de
l’évaluation dans le système. Des tests
nationaux sont mis en place en 2008 pour
suivre les acquis des élèves au cours de
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la scolarité dans les grands domaines (da- Pour lui, la notation (ou plus générale-
nois, anglais, mathématiques, géographie, ment la démarche sommative) ne devrait
biologie, physique-chimie). Les résultats pas concerner des apprentissages en
restent confidentiels. Ils ne sont publics cours d’acquisition sauf à produire de
qu’à leur niveau national agrégé et ne sont l’échec ou de la réussite abusifs. Le pro-
communiqué qu’à la famille, sans les résul- cessus d’évaluation consiste à recueillir
tats au niveau de la classe ou de l’école, un ensemble d’informations pertinentes à
pour éviter toute dérive en termes de pal- confronter, par une démarche adéquate, à
marès. L’objectif est de n’utiliser les tests un ensemble de critères cohérents avec le
que comme un outil pédagogique pour les référentiel, valides dans l’opérationnalisa-
l L’agence Skolverket enseignants, en vue d’adapter leurs pra- tion, fiables dans l’utilisation. Les résultats
met également à tiques, si nécessaire (Lassen, 2013). de cette confrontation doivent permettre
disposition des ensei- une prise de décision cohérente avec la
gnants une banque
En Suède, les évaluations externes, orga- fonction visée par l’évaluation (il s’agit
nationale de tests dans
nisées par Skolverket, rythment la scolarité de donner du sens à l’évaluation, aux
plusieurs matières et
travaille au déploie- à la grundskola (en 3e, 6e et 9e années), regards des objectifs d’apprentissage, par
ment d’une plateforme tandis qu’à la gymnasieskola, elles ciblent exemple).
pour l’évaluation en chaque année les élèves qui ont terminé
ligne.
leurs cours de suédois, de mathématiques Qu’est-ce qu’on évalue vraiment?
et d’anglais. Le gouvernement étudie
actuellement la possibilité d’étendre les
On a vu que de nombreuses confu-
épreuves à d’autres matières, pour favo-
sions sont souvent opérées entre les
riser des pratiques d’évaluation plus ho-
méthodes d’évaluation qu’on met en
mogènes et assurer un meilleur suivi des
œuvre à grande échelle pour mesurer
élèves l (Endrizzi, 2013).
les acquis des élèves et les évaluations
pratiquées quotidiennement par les en-
DES CONFUSIONS DANS LES
seignants. Or, « il apparaît illusoire de
l De Ketele parle aussi USAGES reproduire à l’échelle de la classe des
de fonction de régu- démarches de construction et de valida-
lation. tion d’instruments comparables à ceux
« Une évaluation est valide si elle contient
employés dans des recherches évalua-
des informations rendant possibles des
tives au niveau du système » (Tessaro,
apprentissages ultérieurs et si les ensei-
2013). Autrement dit, tenter de repro-
gnants les utilisent pour ajuster leur ensei-
duire PISA dans son école n’est peut-
gnement » (Rémond, 2008).
être pas une piste très féconde.
Des fonctions à préciser
On estime aussi de façon implicite que
l’évaluation scolaire n’évalue que les ap-
Comme l’explique De Ketele, on peut dis- prentissages dispensées explicitement
tinguer trois fonctions différentes de l’éva- par les enseignants : l’évaluation ne por-
luation, qui préparent toutes une prise de terait donc que sur ce qui a été ensei-
décision : la fonction certificative (échec ou gné : discipline et programme effectif.
réussite), la fonction formative (pour amé- Pourtant, la recherche a montré qu’éva-
liorer les apprentissages) l et la fonction luer signifie bien souvent aussi évaluer
d’orientation (pour préparer une nouvelle autre chose, que l’on désigne parfois par
action). On constate bien souvent que les le concept de « curriculum caché », pour
pratiques privilégiées sont certificatives. qualifier les savoirs et habiletés implicites
Pour De Ketele (2013), cela tiendrait à la liées à une maîtrise souvent familiale de
confusion entre la fonction de l’évaluation la culture scolaire (« le métier d’élève »),
(pour quoi ?) et la démarche évaluative rarement enseignée en tant que telle à
(comment ?). Il distingue, là encore, trois l’école. La sociologie du curriculum a
démarches : sommative (faire la somme montré de façon assez robuste comment
de points acquis), descriptive (identifica- l’appropriation des connaissances sco-
tion et description des acquis et des pro- laires qu’on évalue « à la fin » est lar-
cessus positifs) et interprétative (« donner gement produite par une incorporation
du sens à un ensemble d’indices quantita- de règles et de représentations, qui sont
tifs ou qualitatifs »). faiblement explicitées tout au long de la
scolarité (Forquin, 2008).
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Évaluer pour (mieux) faire apprendre 7/44
Par ailleurs, on peut se demander dans et de redoublements » (Serres, 2014).
quelle mesure il faut prendre en compte Pourtant, Barrère (2014) constate que
l’ensemble des savoirs, compétences de nombreux enseignants vivent l’éva-
et habiletés acquises par les élèves, à luation comme une corvée, symbolisée
l’occasion de la vie scolaire (voyages par les paquets de copie, et comme
scolaires, stages, débat sur la note de une zone d’activité à contingenter
vie scolaire, participation aux activités pour qu’elle ne prenne pas le pas sur
associatives dans l’établissement, aux les autres activités d’enseignement.
instances de représentation, etc.) ou Confrontés au dilemme d’être entraî-
à côté de la vie scolaire (engagement neur ou arbitre, les enseignants ne
citoyen, activités bénévoles, projets ex- vivent pas toujours très bien leur rôle
trascolaires ou parascolaires, etc.). d’évaluateur (Merle, 1998).
Le développement des expériences de Ils reprochent aux élèves de donner trop
webfolio en France constituent un pas de poids aux évaluations… reproche
vers la prise en compte de ce qui est que les élèves leur retournent volon-
maîtrisé par la personne, au-delà du tiers ! Pour ces derniers, l’évaluation,
cadre et des seules disciplines sco- loin d’être une seule routine technique,
laires (voir par exemple l’expérience du est toujours une épreuve qui met en
lycée pilote innovant international de jeu la reconnaissance de la personne,
Poitiers). Le webfolio à la française est même quand ils affectent une certaine
néanmoins essentiellement conçu, pour désinvolture ou revendiquent leur stig-
l’instant, dans une perspective d’aide à matisation par les résultats dans une
l’orientation et au projet professionnel. sorte de « renversement héroïque »
(Barrère, 2009). Ainsi, une « mauvaise »
note ou une évaluation ratée peut rapi-
Un sujet fréquent de malentendus entre dement générer une blessure affective,
élèves et enseignants car l’évaluation de la personne est sou-
vent, à tort ou à raison, perçue derrière
l’évaluation du travail scolaire.
Chacun a intégré plus ou moins
consciemment que l’évaluation déborde
En outre, le « contrat » qui préside
largement sa fonction de « diagnostic »
aux normes d’évaluation est souvent
ou de « certification » pour imprégner
opaque aux yeux des élèves : il n’est
l’ensemble de la vie pédagogique.
pas toujours évident de comprendre par
exemple que l’injonction à l’expression
Il suffit par exemple de constater que
personnelle (« ne pas répéter bête-
les élèves ajustent souvent leurs efforts
ment ») ne signifie pas donner « son
à la présence (ou non) d’évaluations et
opinion », ou que l’existence de critères
orientent leur attention en fonction des
pour juger de la qualité d’un travail ne
épreuves finales. Cet « effet en retour »
revient pas à additionner les points des
des évaluations sommatives (joliment
différentes parties pour calculer la note
appelé backwash effect en anglais) est
finale.
bien connu, mais le malentendu per-
dure : on fait toujours comme si l’éva-
Certains élèves ne comprennent pas
luation arrivait de façon « autonome »
non plus que la pression scolaire récur-
après l’apprentissage, alors qu’elle fa-
rente ne sanctionne pas que la somme
çonne en large part ce dernier.
de travail mise en jeu (« à travail égal,
note égale »). Ainsi, des résultats d’éva-
Pour beaucoup d’enseignants, les éva-
luation médiocres sont douloureuse-
luations sont aussi un outil nécessaire
ment ressentis quand ils sanctionnent
pour motiver ou « tenir » leur classe.
un investissement personnel intense.
En avant-propos d’un ouvrage récent
sur l’évaluation, une enseignante du
Luxembourg n’hésite ainsi pas à affir-
mer que « la plupart des profs sont pro-
fondément convaincus que les élèves
apprennent uniquement sous la menace
de mauvaises notes, d’ajournement
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L’ÉVALUATION SOUS L’EMPRISE évolue de par la phase d’évaluation, etc.
DE LA MESURE (Cardinet, 1989). La théorie de la généra-
lisabilité distingue donc quatre différencia-
tions : des élèves (mesure de leurs diffé-
Les théories de l’évaluation ont d’abord rences) ; des objectifs et domaines d’en-
longtemps été caractérisées par la re- seignement ; des conditions d’apprentis-
cherche de la « bonne » mesure, même sage ; des niveaux d’apprentissage.
si actuellement, cette notion de mesure
absolue semble moins centrale dans le Rapprochant évaluation formative et ap-
processus d’évaluation. proche par compétences, Scallon (2007)
propose de construire une grille permettant
Des efforts de modélisation... d’évaluer le degré d’acquisition des com-
pétences. Composée « d’échelles descrip-
tives » plus ou moins nombreuses, plus ou
Les tentatives de modélisation de l’éva-
moins détaillées, cette grille suppose de
luation ne manquent pas. Divers cadres
définir clairement les caractéristiques des
théoriques ont été proposés pour tenter
compétences et productions attendues
une adéquation entre analyse des tâches
puis d’associer à chacun de ces éléments
d’apprentissage et définition des objectifs.
descriptifs un niveau de qualité correspon-
Il faut resituer les premières analyses du
dant à des étapes ou niveaux de progres-
début du XXe siècle dans le contexte de
sion. On verra plus loin en quoi ces élé-
l’époque, alors que l’évaluation ne s’enten-
ments apparemment normatifs s’inscrivent
dait que comme sommative ou certifica-
dans une stratégie d’évaluation pour les
tive. Évaluer consistait à mesurer. Dès la
apprentissages.
fin des années 1930, le constat d’un écart
important entre correcteurs des épreuves
… à la critique de la mesure
du baccalauréat a motivé la recherche de
mesures plus équitables.
Contrairement à ce que pouvaient en pen-
En simplifiant grandement, on peut tout ser les premiers évaluateurs et les pre-
d’abord évoquer l’approche psychomé- miers docimologues, mesurer n’est pas
trique (Binet, Cronbach) qui cherche à synonyme d’évaluer. « La mesure peut
mesurer les performances des élèves par être un instrument efficace pour traiter une
rapport à une moyenne générale (mesure information nombreuse, devant être agré-
relative) ou par rapport à l’écart au seuil gée, et comparée sur un large territoire
de maîtrise (mesure absolue). par exemple » (Mottier Lopez, 2013). Mais
l’évaluation des apprentissages ne peut se
L’approche édumétrique va tenter ensuite réduire à un objet technique et statistique.
d’adapter la théorie de la généralisabi- Dans les faits, l’évaluation a-t-elle une va-
lité de Cronbach, en prenant en compte leur intrinsèque ou extrinsèque ? Que signi-
d’autres facteurs (les individus, les ques- fie vraiment le point vert (acquis), orange
tions posées, les phases d’apprentissage) (en cours d’acquisition), rouge (non acquis)
et en introduisant la notion de progrès ou un 12/20 dans telle ou telle matière ?
et de marge d’erreur. Pour autant, cette Atteindre la moyenne signifie-t-il maîtriser
approche reste très statistique et ne per- l’essentiel ou être sur le chemin de sa maî-
met toujours pas de prendre en compte trise ? Que signifie une moyenne qui agglo-
la diversité des élèves, d’une part, et de mère des informations et des compétences
contrôler tous les paramètres, d’autre part. différentes ? Un 14/20 en mathématiques
peut-il « compenser » un 6/20 en français
Pour Cardinet, les mesures en psycho- ou en EPS ?
logie ne sont pas adaptables en l’état,
en pédagogie, du fait de l’absence de Cet usage de la mesure, signe d’une
caractéristiques stables, d’une multitude « quantophrénie » de la société (Hadji,
d’objectifs, de démarches, de situations, 2012 ; Del Rey, 2013), est synonyme de
rendant une standardisation inacceptable. contrôle, de sanction, mais aussi de solu-
L’articulation individu-situations-tâche est tion de facilité tant il est difficile d’évaluer
difficilement contrôlable et quantifiable : « l’humain » et plus confortable de se ré-
« la situation joue le rôle de médiateur férer à « des procédures, méthodologies,
entre le sujet et la tâche » ; l’élève évalué instruments, dispositions institutionnelles
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propres à rendre l’évaluation aussi objec- COMMENT EN EST-ON ARRIVÉ
tive que possible » (Rey, 2012), là où cer- À L’« ÉVALUATION TRIAGE » ?
tains y verraient de l’arbitraire.
L’instruction est pendant longtemps res-
On constate aujourd’hui en France, dans
tée relativement éloignée des préoccu-
les textes officiels, la prise en compte de
pations de l’évaluation normée. En fait,
certaines critiques et la recherche d’une
jusqu’à la fin du Moyen-Âge, le modèle
évaluation qui ne se cantonne pas à la
dominant était le modèle humaniste très
fonction de mesure ex-post des appren-
lié au préceptorat, pour lequel le contrôle
tissages. « Dans l’enseignement primaire,
et la mesure n’étaient pas une nécessité.
l’évaluation sert à mesurer la progression
Seule une élite restreinte avait alors ac-
de l’acquisition des compétences et des
cès à l’instruction.
connaissances de chaque élève. Cette
logique d’évaluation est aussi encouragée
Avec l’ouverture relative de l’instruction
dans l’enseignement secondaire » (Loi
au-delà de la noblesse et du clergé, les
d’orientation et de programmation pour la
jésuites, au XVIe siècle, imaginent une
refondation de l’école de la République,
évaluation notée et une uniformisation
8 juillet 2013, art. 34).
éducative, avec un objectif essentielle-
ment idéologique (conquérir les esprits).
Dans l’annexe de la loi de programma-
L’évaluation est alors plus destinée à for-
tion de 2013, un paragraphe est consa-
ger des âmes catholiques qu’à connaître
cré à l’évaluation et à la nécessité de faire
le niveau de chacun.
évoluer les modalités d’évaluation et de
notation des élèves : « pour éviter une
C’est le passage au modèle collectif de la
“notation-sanction” à faible valeur pédago-
classe à partir de la fin du XVIIe siècle, qui
gique et privilégier une évaluation positive,
amène avec lui le besoin de domestiquer
simple et lisible, valorisant les progrès,
le corps, de le discipliner, d’assurer une
encourageant les initiatives et compréhen-
surveillance dans le cadre d’une trans-
sible par les familles. En tout état de cause,
mission de masse selon un modèle qui
l’évaluation doit permettre de mesurer le
introduit l’idée d’honnête émulation entre
degré d’acquisition des connaissances et
élèves. « Ce qui caractérise la pédagogie
des compétences ainsi que la progression
des Jésuites, c’est la discipline, la répé-
de l’élève. Il faut aussi remédier à la diffi-
tition et la concurrence perpétuelle entre
culté pour les enseignants d’évaluer les
les élèves » (Maulini, 2003).
élèves avec des dispositifs lourds et peu
coordonnés entre eux. Ainsi, l’évolution
Parallèlement, le modèle élitiste se
des modalités de notation passe notam-
déploie sous l’influence du mandarinat
ment par une réforme du livret personnel
chinois, marqué par la méritocratie par
de compétences actuel, qui est trop com-
concours pour la sélection des admi-
plexe, et une diversification des modalités
nistrateurs de l’Empire. Le classement
de l’évaluation ».
devient une donnée essentielle pour
juger un élève au sein d’une hiérarchie
Actuellement, la note est encore centrale
donnée (la classe, le groupe, l’établisse-
dans les dispositifs d’évaluation et les diffé-
ment, etc.).
rentes parties prenantes du système édu-
catif attachent toujours une certaine impor-
La création de l’École des Ponts et
tance à la fonction de contrôle qu’ils assi-
Chaussées à la fin du XVIIIe siècle im-
milent en fin de compte aux évaluations.
prime durablement sa marque en France,
en consacrant l’idée de la formation d’une
ÉVALUER POUR
élite très performante capable de diriger
CONTRÔLER tout un pays, dont les principes de clas-
sement et de notes vont se diffuser pour
former le modèle méritocratique du sys-
« Les pratiques d’évaluation s’inscrivent tème académique (Kerrero, 2014).
toujours dans un contexte socio/économi-
co/politique qui leur donne une coloration Au XIXe siècle, l’influence des théo-
propre » (Hadji, 2012). ries scientifiques puis psychologiques
conforte l’idée qu’il est possible « d’éta-
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