Table Of ContentC M Y K CM CY MY CMY CM CY MY CMY C M Y K CM CY MY CMY CM CY MY CMY C M Y KC CMM CY MY CMY CMY CY MY CMY K CM CY MY CMY CM CY MY CMY
0.02pt 0.02pt 0.02pt 0.02pt 0.02pt 0.02pt 0.02pt 0.02pt 0.02pt 0.02pt 0.02pt 00.0.022pptt 0.02pt 0.02pt 0.02pt
0.04pt 0.04pt 0.04pt 0.04pt 0.04pt 0.04pt 0.04pt 0.04pt 0.04pt 0.04pt 0.04pt 00.0.044pptt 0.04pt 0.04pt 0.04pt
0.06pt 0.06pt 0.06pt 0.06pt 0.06pt 0.06pt 0.06pt 0.06pt 0.06pt 0.06pt 0.06pt 00.0.066pptt 0.06pt 0.06pt 0.06pt
0.08pt 0.08pt 0.08pt 0.08pt 0.08pt 0.08pt 0.08pt 0.08pt 0.08pt 0.08pt 0.08pt 00.0.088pptt 0.08pt 0.08pt 0.08pt
0.1pt 0.1pt 0.1pt 0.1pt 0.1pt 0.1pt 0.1pt 0.1pt 0.1pt 0.1pt 0.1pt 00..11pptt 0.1pt 0.1pt 0.1pt
PU CPPE IU•P IPEUP PPCUUCPP PUEPI IPEUP PPUCCUPP UPPE I IEPPU PPUC
ISBN 9972-835-04-9 RETIRA DE SEPARADOR
COLOR ESPECIAL (VERDE)
9 789972 835049 PU CPPE IU•P IPEUP PPCUUCPP PUEPI IPEUP PPUCCUPP UPPE I IEPPU PPUC PU CPPE IU•P IPEUP PPCUUCPP PUEPI IPEUP PPUCCUPP UPPE I IEPPU PPUC
Introducción 1
Escritura y sociedad
Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas
Virginia Zavala
Mercedes Niño-Murcia
Patricia Ames
(editoras)
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU
UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO
CENTRO DE INVESTIGACIÓN
4 Escritura y sociedad
© Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú
Plaza Francia 1164
Lima 1 - Perú
ESCRITURA Y SOCIEDAD.
NUEVAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y ETNOGRÁFICAS
Virginia Zavala, Mercedes Niño-Murcia y Patricia Ames (editoras)
1ª edición: julio 2004
Diseño de la carátula: Ana Lucía Saavedra
ISBN: 9972-835-04-9
Hecho el depósito legal 1501052004-5112
Esta publicación ha sido posible gracias al generoso aporte de la Fun-
dación Ford.
BUP-CENDI
Escritura y sociedad : nuevas perspectivas teóricas y etnográficas /
Eds. Virginia Zavala, Mercedes Niño-Murcia y Patricia Ames. --
Lima : Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú,
2004.
/ESCRITURA/ LECTURA/ LENGUAJE/SOCIEDAD/ETNOLOGÍA/
BILINGÜISMO/PERÚ/
8.85 (CDU)
Prohibida la reproducción total o parcial de este texto por cualquier medio
sin permiso de la Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
Derechos reservados conforme a Ley
Introducción 5
Índice
Introducción, 7
1. Hacia una aproximación teórica:
los Nuevos Estudios de Literacidad, 21
Oralidad y literacidad:
de El Pensamiento salvaje a Ways with Words, 23
James Paul Gee
Desempaquetando la literacidad, 57
Sylvia Scribner y Michael Cole
Los Nuevos Estudios de Literacidad, 81
Brian Street
La literacidad entendida como práctica social, 109
David Barton y Mary Hamilton
2. La literacidad en el hogar y en la escuela:
continuidades y discontinuidades, 141
El valor de la lectura de cuentos infantiles a la hora de dormir:
habilidades narrativas en el hogar y en la escuela, 143
Shirley Brice Heath
La escolarización de la literacidad, 181
Joanna C. Street y Brian V. Street
La incorporación de las prácticas de escritura
de la comunidad en la educación, 211
^
Roz Ivanic y Wendy Moss
6 Escritura y sociedad
3. Literacidades vernáculas:
culturas locales, género y apropiación de la escritura, 247
Los usos de la escolarización y la literacidad en una aldea zafimaniry, 249
Maurice Bloch
Etnografía y literacidad: aprendizaje en contexto, 275
Andrea R. Fishman
Género, lengua y la política de la literacidad, 291
Kathleen Rockhill
4. La literacidad en el Perú, 315
Literacidades vernáculas en la provincia altiplánica de Azángaro, 317
Frank Salomon
«Papelito manda»: la literacidad en una comunidad campesina de
Huarochirí, 347
Mercedes Niño-Murcia
Oralidad y escritura: el rol de los intermediarios de literacidad
en una comunidad quechua-hablante de los Andes peruanos, 367
María Teresa de la Piedra
La literacidad en un caserío mestizo de la Amazonía:
organización local, identidad y estatus, 389
Patricia Ames
¿Es la educación bilingüe un medio para mantener la lengua?
Un estudio en la Amazonía peruana, 411
Sheyla Aikman
Literacidad y desarrollo:
los discursos del Programa Nacional de Alfabetización en el Perú, 437
Virginia Zavala
Sobre los autores, 461
Introducción 7
Introducción
La escritura y la lectura han sido objeto de estudio desde hace varios
siglos. Los lingüistas y filólogos han caracterizado al lenguaje hablado en
oposición al lenguaje escrito; los sicólogos han estudiado la adquisición de
las habilidades de lectura y escritura colocando un fuerte énfasis en el plano
cognitivo; y los antropólogos han investigado sociedades que no conocen la
escritura y han postulado los efectos que su ausencia podría generar en la
gente. Así, la escritura y la lectura han suscitado estudios sobre su relación
con la oralidad, sus efectos en el pensamiento y en la movilidad social, sus
usos en diferentes contextos socioculturales, su vínculo con el poder, y su
impacto en el plano discursivo del lenguaje.
Sin embargo, no ha sido sino hasta la década de 1960 que los estudio-
sos de diferentes disciplinas comenzaron a plantearse una pregunta que re-
sultó trascendental para la época: ¿Es la comunicación oral el instrumento
de una mentalidad oral y por ende de un tipo de conciencia notablemente
diferente de la mentalidad alfabetizada? (Havelock 1986). Entre 1962 y 1963
fueron publicadas, en tres países diferentes (Francia, Gran Bretaña y Estados
Unidos), cinco obras que se preguntaban sobre el papel de la oralidad en la
historia de la cultura humana y su relación con la escritura: El pensamiento
salvaje (Levi Strauss), Las consecuencias de la literacidad (Goody y Watt), La
galaxia Gutenberg (Mc Luhan), La especie animal y la evolución (Mayr) y
Prefacio a Platón (Havelock). Sobre la base de estos estudios, las obras de
Jack Goody, y más adelante de Walter Ong, terminaron por consolidar una
línea de pensamiento conocida como «la Gran División»: frente a la pregunta
postulada más arriba, se argumentaba que la oralidad y la escritura consti-
tuían una dicotomía en la que lo oral y lo escrito aparecían como sistemas
distintos tanto formal como funcionalmente y eran capaces de delimitar dife-
rentes «modos de pensamiento» (Goody 1977).
Influidos por el estudio que Alexander Luria realizó en la década de
1930 con campesinos del Asia Central, tanto Goody como Ong se sirvieron
de una perspectiva «evolucionista» con el fin de postular diferencias de men-
talidad entre las culturas orales y escritas. Para dichos autores, las diferencias
entre las concepciones del mundo «occidental» y todas las demás podían
8 Escritura y sociedad
reducirse al contraste entre una literacidad profundamente internalizada y
estados orales de conciencia aún persistentes. Al respecto, sostuvieron que el
uso de sistemas de escritura influye en las estructuras cognitivas (Goody 1977),
y concluyeron que la categorización abstracta, los procesos de razonamiento
lógico-formales, las definiciones, las descripciones comprehensivas y los
autoanálisis articulados se sitúan «más allá de la capacidad de la mente
oral» (Ong 1982: 54). A partir de los estudios de estos dos autores y de otros
como Havelock, la distinción entre mito e historia, las nuevas concepciones
del tiempo y el espacio, el desarrollo de la lógica y la taxonomía, y la expan-
sión de la democracia se atribuyeron a los griegos y al «cambio de concien-
cia» que trajo como resultado la invención de la escritura alfabética.
Mientras que esta perspectiva de estudio se perfilaba como la única que
abordaba el tema, a principios de la década de 1980, surgió otra línea de
pensamiento que puso en cuestionamiento esta visión dicotómica de la oralidad
y la escritura. Estudios pioneros como los de Scribner y Cole (1981) comen-
zaron a sacar a la luz problemas metodológicos de muchos de los estudios de
la gran división, y argumentaron que los resultados encontrados podrían ha-
berse debido a la falta de control de algunas variables. Al separar escolariza-
ción de literacidad en un contexto donde una escritura indígena (el vai en
Liberia) no se enseñaba en la escuela sino solo en el hogar, estos autores
descubrieron que distintos tipos de literacidad determinan distintos tipos de
habilidades o consecuencias cognitivas, que a su vez son practicadas cuando
se desarrolla esa literacidad. Sostuvieron que las habilidades de
descontextualización y abstracción, el razonamiento lógico y la conciencia
metalingüística no son una consecuencia de la literacidad en sí misma –ni de
los «poderes» de la escritura-, sino del proceso escolar y del modo en que se
utiliza la palabra escrita en este dominio.
A partir de este trabajo, otros estudiosos investigaron otras culturas y
empezaron a modificar el énfasis que autores como Goody habían colocado
en el alfabeto como la única explicación de los logros griegos. Sobre esta base,
mostraron que las tecnologías y las culturas interactúan en formas idiosincráticas
y que, en lugar de ser la causa del cambio cultural, la tecnología —como es el
caso de la literacidad— es utilizada de diferentes maneras por distintas cultu-
ras. Esto trajo como consecuencia que el tema de la literacidad y la cognición
se comenzara a enmarcar no solo de forma más contextualizada, sino tam-
bién en términos teóricos diferentes: el pensamiento se empezó a concebir
como insertado en el funcionamiento social de prácticas letradas.
Así surgieron los llamados «Nuevos Estudios de Literacidad» (NEL),
un campo emergente que desde hace veinte años ha reunido a estudiosos
Introducción 9
de variadas disciplinas para reflexionar sobre la literacidad como práctica
social. Estos han estado influidos por lo que se ha denominado el «vuelco
social» de las disciplinas humanas, en el que se privilegia un tipo de investiga-
ción que va más allá de los individuos para abarcar los contextos sociales,
culturales y políticos que enmarcan sus vidas (Cushman et. al 2001: 3).
Desde esta perspectiva, se trata de estudiar las prácticas letradas en ámbitos
culturales específicos y pasar de lo «universal» a lo «particular» con la ayuda
de métodos etnográficos. Una vez que se flexibiliza la relación entre oralidad
y escritura, es posible vislumbrar una relación más compleja donde lo oral y
lo escrito se mezclan en la comunicación real y donde la superposición de
forma y función depende de las circunstancias situacionales.
Sin embargo, los NEL no caen en un relativismo exagerado de la
literacidad, sino que formulan una nueva comprensión teórica de la misma.
La pluralidad de lo letrado es concebida como histórica y culturalmente
construida y, por ende, como insertada en relaciones de poder. Por ello, no
solo se trata de estudiar las diversas prácticas letradas, sino de dilucidar las
maneras en que estas formas de lenguaje escrito conllevan autoridad en
contextos sociales e institucionales diferentes, y proveen o no acceso a recur-
sos y a oportunidades. Así, se puede afirmar que, a partir de los NEL, queda
claro que la literacidad está entretejida en la estructura social y que en su uso
también entran en juego las relaciones de poder, las tensiones y las inequidades
que caracterizan la vida social, política e institucional. Por ejemplo, se estu-
dian las instituciones sociales como la escuela y se llega a afirmar que esta
homogeniza las prácticas letradas «posibles», hace una ecuación entre
«literacidad» y «literacidad escolar» y margina las diversas experiencias de
literacidad que ocurren (o podrían ocurrir) fuera de ella.
Entonces, con los NEL se comienza a problematizar lo que antes no se
cuestionaba: la definición reductiva y simplificada de la literacidad donde
esta equivale a la codificación y descodificación directa de la palabra impre-
sa; el hecho de que la literacidad signifique solo la lectura o la escritura de un
tipo de texto y no de otro; y la idea de que la literacidad tiene efectos directos
y específicos en el pensamiento, en la conducta o en la movilidad social. Al
investigar prácticas de escritura y lectura particulares, ahora es necesario
observarlas como íntegramente conectadas al mundo social, a partir de de-
terminadas formas de actuar y de creer, y de diversas maneras de interactuar
con el lenguaje oral y de utilizar herramientas y tecnologías (Gee 2001).
Como afirman los seguidores de los NEL, esto se debe a que no hay una
manera «esencial» o «natural» de leer y escribir, ya que los significados y las
10 Escritura y sociedad
prácticas letradas son el producto de la cultura, la historia y los discursos
(Kapitzke 1995).
Este debate en torno de la escritura y la lectura se ha desarrollado sobre
todo en países como Estados Unidos e Inglaterra, y recién en los últimos
años ha empezado a cobrar fuerza en contextos como el latinoamericano.
Sin embargo, para estudiar el fenómeno escritural en países de habla hispa-
na desde esta nueva perspectiva social, el uso del término alfabetización ha
resultado insuficiente por diversas razones. Por un lado, alfabetización suele
restringirse a un aprendizaje técnico y descontextualizado en el ámbito edu-
cativo. Por otro lado, el vocablo está vinculado a términos negativos (como
al de analfabeto y al de analfabetismo) fuertemente cargados de una ideolo-
gía oficial que los asocia con la falta de «progreso» en el nivel social y con la
falta de «inteligencia» en el nivel cognitivo.
Por eso, para llenar un vacío semántico en el castellano, hemos optado
por utilizar el término literacidad.1 A diferencia de alfabetización, literacidad
constituye una tecnología que está siempre inmersa en procesos sociales y
discursivos, y que representa la práctica de lo letrado no solo en programas
escolares sino en cualquier contexto sociocultural. Asimismo, el uso del tér-
mino literacidad evita caer en repeticiones, ya que cuando hablamos de
literacidad estamos haciendo referencia tanto a la escritura como a la lectu-
ra. Si bien se trata de procesos distintos, ambos están íntimamente relacio-
nados y constituyen parte de la experiencia de lo letrado.
Además, mientras que términos como escribalidad, escrituralidad,
literalidad, literacia o cultura escrita no han llegado a generalizarse en el
campo de la sociolingüística, la antropología o los estudios culturales,
literacidad ha empezado a ser usado crecientemente en la producción en
castellano (Arnold y Yapita 2000, Ames 2002, Zavala 2002, Von Gleich
2000). Esperamos que el volumen que aquí presentamos ayude a una esta-
bilización del vocablo y a un consenso entre las diversas disciplinas que estu-
dian el fenómeno desde esta óptica.
Ahora bien, en el Perú y Latinoamérica, lo escrito también ha sido
objeto de diversos trabajos desde las ciencias sociales y la crítica literaria, en
particular en las décadas de 1970 y 1980 (Lienhard 1992, Degregori 1986,
1991, Cornejo Polar 1994, Montoya 1980, 1990, Rama 1984). Estos traba-
jos llamaban poderosamente la atención sobre los vínculos de la escritura
con la cultura y las relaciones de poder en las sociedades latinoamericanas.
1 En el Brasil, por ejemplo, se ha logrado consolidar el neologismo letramento.
