Escribir, cómo y por qué : libro de apoyo para el docente para acompañar a Suki

246 Pages·2000·18.011 MB·Spanish

by  Matthew Lipman

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ
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Matthew Lipman
Con la colaboración
de Ann Margaret Sharp
ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ
Libro de apoyo para el docente
para acompañar a Suki
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CIFiN MANANTIAL
1
Título original: Writing: How and Why. /
Indice
An institutional Manual to Accompany Suki
© 1980 by Matthew and Theresa Lipman
Escribir: cómo y por qué ha sido escrito por Matthew Lipman,
con la colaboración de Ann M. Sharp y con el apoyo de la Rockefeller
Foundation. Los ejercicios indicados con las siglas S. H. son de Susan Hauser,
a quien le pertenece el copyright. Todos los demás ejercicios, planes de discusión
y comentarios "Para pensar" pertenecen a Matthew Lipman.
Colección: Textos de Filosofía para Niños
Directoras de la colección: Gloria Arbonés y Stella Accorinti
Traducción: César Aira
Revisión técnica y adaptación: Gloria Arbonés y Stella Accorinti
Diseño de tapa: Juan Marcos Ventura
Aclaración a la traducción castellana ........................................ ·. · · · · · · 9
Introducción ........................................................... · · · · · · · · · · · ·· · · · .... · .. · · · 11
Hecho el depósito que marca la ley 11. 723
Índice de títulos, primeros versos y créditos ................................... · 31
Impreso en la Argentina
Capítulo 1 ........................................................................................ . 55
© 2000, de la traducción y de esta edición en castellano
Capítulo 2 ........................................................................................ . 93
Ediciones Manantial SRL
Avda. de Mayo 1365, 6º piso,
Capítulo 3 ........................................................................................ . 129
(1085) Buenos Aires, Argentina
Telefax: 4383-6059 / 4383-7350
Capítulo 4 ....................................................................................... .. 175
e-mail: [email protected]
www .emanantial.com.ar
Capítulo 5 ........................................................................................ . 215
Capítulo 6 ........................................................................................ . 267
Centro de Investigaciones en Filosofía para Niños (CIFiN)
Casilla de Correo 103
Capítulo 7 ........................................................................................ . 299
(1876) Bemal
Bu en os Aires, Argentina
Capítulo 8 ........................................................................................ . 345
Tel./Fax: [phone]
e-mail: [email protected]
Capítulo 9 ........................................................................................ . 397
URL: http://www. izar .net/fpn-argentina
Capítulo 1O .................................................. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 435
ISBN: 987-500-042-6
Preguntas suplementarias ................................................................ . 471
Derechos reservados
Prohibida su reproducción total o parcial
Aclaración a la
traducción castellana
Queremos expresar nuestro agradecimiento a Matthew Lipman por
las innumerables dudas y aclaraciones que contestó. La traducción de Su
ki y su Libro de apoyo para el docente implicaron una ardua tarea. El re
sultado es bueno pero seguramente hay mucho para mejorar. Esperamos
que la comunidad hispanohablante de Filosofía para Niños nos ayude
con sus comentarios, sus correcciones y sus recomendaciones de poemas
en lengua castellana para mejorar las próximas ediciones.
Introducción
PARTE UNO
l. La relación entre pensar y escribir
Escribir exige pensar. Uno debe deliberar, planear, inferir consecuen
cias posibles, hacer supuestos, probar alternativas y realizar otras activi
dades mentales que tienen que estar cuidadosamente coordinadas. En
gran medida, los criterios para una buena escritura son los mismos que
para el pensamiento lógico. Un ejemplo es la norma de consistencia. La
consistencia sigue siendo un elemento importante a considerar por los es
critores, pero no el único. Como lo ha observado Ronald Berman:
Escribir consiste en una serie de decisiones conceptuales. Aun dentro de
la ficción se debe describir, incluir, elegir, comparar, definir y adscribir, en
tre muchas otras tareas lógicas. De la evidencia a las conclusiones se va por
el razonamiento. Estas cosas pueden realizarse de mil maneras diferentes: in
directas como la poesía o meticulosas como un código jurídico. Pero siempre
es necesario traducir el sentimiento y la intuición en frases, y el procedi
miento lógico es la base de todo en la vida de la mente.
No debe suponerse por ello que la lógica pueda dar un método para
escribir. La lógica sólo da los criterios para distinguir entre razonamien
tos mejores y peores. La buena escritura, ya sea poesía o prosa, implica
consideraciones como la gracia y la sorpresa, la textura y el ritmo, la pa
sión y la inteligencia, sobre las cuales la lógica tiene poco o nada que de-
r
13
INTRODUCCIÓN
12 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ
malentendidos conceptuales, entonces la filosofía tiene la responsabili
cir. La poesía puede ser examinada empíricamente para determinar bajo
dad de emprender la clarificación necesaria.
qué circunstancias usa formas que son lógicas o contrarias a la lógica. En
La filosofía tiene un modo de proyectar luz sobre lo que la mayoría
las secciones de este manual tituladas "Para pensar" se consideran y dis
de nosotros nos contentamos con dar por sentado. Por ejemplo, cuando
cuten varias situaciones de este tipo.
se les asigna a los estudiantes una cantidad de ejercicios para hacer como
La relación entre razonamiento y escritura es quizá menos evidente en
tarea en su casa, se da por sentado que no tendrán dificultades en leer las
el dominio de la lógica que en el de la filosofía propiamente dicha. El en
consignas. Pero suele no ser así; los estudiantes se desconciertan por los
lace corriente entre la filosofía y la creación literaria es que ambas son
términos técnicos y las explicaciones escuetas que los autores de los li
búsquedas de sentido. Tanto el filósofo como el escritor están fascinados
bros de texto suponen que encontrarán perfectamente claras. Lo mismo
con el lenguaje y preocupados por su uso preciso. Ambos pueden ocu
puede decirse de tareas de escritura como la siguiente: "Describí tus ex
parse de las mismas cuestiones. (Por ejemplo, ¿qué posibilidades existen
periencias en las vacaciones y explicá qué significaron para vos". ¿Expe
en un universo imaginario contrafáctico que no existen en el mundo tal
riencias? ¿Significaron? Son términos extremadamente amplios. El chico
como es?). Los niños que estudian filosofía pueden estar mejor prepara
que intenta explicárselos antes de escribir, como trata de hacer Ari en Su
dos para escribir que los que no lo hacen.
ki, puede no llegar nunca a escribir. El profesor de literatura debe esfor
zarse en eliminar las barreras conceptuales en tomo a la escritura, y en la
11. Relación de la estética con la escritura búsqueda de incentivos.
El campo de la filosofía más relevante a la escritura es la estética. La
PARTE DOS
estética fue en un tiempo una disciplina dedicada a las teorías de la belle
za o, en una versión más especializada, a las teorías de las bellas artes.
La conversación como mediador
En una época, esta disciplina propuso teorías tanto de la creación artísti
entre lectura y escritura
ca como de la apreciación estética. Gradualmente, la estética llegó a con
centrarse sólo en la apreciación.
El programa Suki, incluyendo el libro de apoyo para el docente Escri
No encontramos elogiable este estrechamiento gradual del dominio de
bir: cómo y por qué, representa una nueva dirección en el aprendizaje de
la estética. No parece haber ninguna razón convincente para que la com
la escritura. La meta del programa es hacer posible una transición fluida
prensión estética del filósofo no pueda ser utilizada para promover, antes
de la lectura a la conversación y de la conversación a la escritura. El pro
que para meramente evaluar, las actividades creativas de los individuos, y
grama se propone ayudar a los chicos a escribir explorando el pr~ceso_d_e
sus resultados. La factibilidad de esta empresa se hace casi obvia cuando
creatividad en una novela con cuya trama y personajes pueden 1dentif1-
los filósofos crean programas para niños. El objetivo es crear condiciones
carse. Este enfoque también utiliza conceptos filosóficos que los chicos
en cl~se bajo las cuales los niños sean alentados a pensar con indepen
pueden explorar en clase, y a partir de ellos crea una motivación para es
dencia y promover sus tendencias artísticas de toda clase. No se puede
cribir como extensión del deseo de participar en las discusiones del aula.
reconocer plenamente la relación lógica hasta que se puede ver la pintu
Es un lugar común decir que los niños en general no tienen problemas
ra como pensamiento en colores, la escultura como pensamiento en arci
con las actividades expresivas como el canto, la pintura, la música y la
lla y piedra, la danza como pensamiento en movimientos corporales, y,
danza. Parecen gozar expresándose, a tal punto que los adultos suelen
de hecho, todas las artes como formas de pensamiento corporizado. Un
decir que les surge naturalmente. En la expresión verbal tienden a ser se-
~urríc~lum ?~ habilidad~s ~e pensamiento, si ha de servir de algo, debe
mfundir estetica en las d1sc1plmas prácticas. cos y concisos.
En algún momento alrededor de los ocho o nueve años muchos niños
De ninguna disciplina práctica es más cierto esto que de la escritura.
empiezan a perder interés en las actividades artísticas y también en la
¿Qué hay en la escritura que desconcierta a los niños? ¿Por qué se resis
mayoría de las actividades que implican pensamiento independiente. Su
ten tan tenazmente a escribir? Si su temor o su hostilidad se apoya en
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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ INTRODUCCIÓN 15
d~~curso se vuel:e convencional y prosaico. Las exigencias de la educa re esa idea, al tiempo que no podemos dejar de recordar a Heráclito, en
c1?n formal emp1e~a_n a entrar en conflicto con su deseo de pensar por sí frases como: "Los despiertos tienen un universo en común, pero al dor
mts~o~. Las cond1c10nes formales de la expresión en las que los maes mir cada hombre tiene su mundo propio". O: "Los inmortales son morta
tros ms1sten suelen inhibir al niño. En la clase de cuarto año de EGB uno les, los mortales, inmortales: cada uno vive la muerte del otro y muere su
ve r:ien?s ojos brilla_ntes y caras alegres y esa postura despreocupada que vida".
habia sido tan notona en los niños tres años antes. Filosofía y poesía son afines; ¿pero puede decirse lo mismo de poesía
. Cuando empiezan la secundaria, sus impulsos poéticos entran en con y lógica? ¿El razonamiento formal no es la antítesis misma de la crea
fhct?s aun ma~ores _con las exigencias sociales de consistencia y cohe ción poética? Una respuesta a esta pregunta es que la construcción poéti
rencia. Esas exigencias parecen chocar con los elementos más imaginati ca y la lógica no son antitéticas sino complementarias; en realidad se re
vo~ en la composición poética, y también con otros requisitos que se fuerzan una a la otra. Imaginemos cómo sería un mundo en el que todos
e~igen para aceptar al adolescente como persona. Estas presiones en con los vegetales fueran cebollas. ¿Cortar papas nos haría llorar? ¿Las zana
flicto gradualmente ahogan el impulso poético durante esos años. Un horias tendrían su carne dispuesta en capas? De modo que inferencias no
programa en ese momento puede encontrarlos con sus poderes lógicos en válidas, cuyos resultados se descartan de inmediato en el pensamiento ló
ascenso, pero antes de que sus poderes poéticos hayan sido definitiva gico, pueden hacer volar los pensamientos de un niño a mundos contra
mente sepultados.
fácticos en los que reina la fantasía. El razonamiento poético y el formal
Además del hecho de que la poesía apela a los intereses de los niños son dos actividades complementarias, y las dos exigen rigor, disciplina y
tiene la virtud de la economía. A diferencia de los tortuosos giros de l~ coherencia, las dos exigen que los pensamientos sean conducidos con
pros~, con su sintaxis retorcida, frecuente ausencia de metáforas y ten energía y no de modo casual y descuidado.
d~ncia a retener palabras obsoletas, la poesía suele ser brillante, concisa Algunos niños, que en condiciones normales podrían hacer la transi
e mte.. .n s_a. No nec.. .e ~ita desprenderse de las imágenes ni emplear dispositi ción de poesía a prosa fluidamente, quedan incapacitados cuando se los
vos logicos Y retoncos. Está más cerca del nivel de la experiencia vivida. enfrenta de modo demasiado repentino a la exigencia de una escritura
Pero la poesía, a la vez que usa el lenguaje de modo económico desa expositiva. Las condiciones formales de la prosa escrita, vale decir orto
fía al e~critor a emplear un amplio espectro de habilidades de pens~mien­ grafía, gramática y puntuación, imponen exigencias pesadas y en muchos
to. Es improbable que otra forma literaria exija mayor precisión, fideli casos arbitrarias sobre el proceso de pensamiento. Este choque con de
dad a la experiencia o gracia en la disposición de los elementos. La mandas arbitrarias explica parte de la resistencia que manifiestan los es
poesía pl~ntea intensas exigencias sobre los poderes de juicio del autor, tudiantes cuando se les pide que escriban prosa. En el programa Suki se
sus capacidades conceptuales y deductivas y la capacidad de formar o in da prioridad a modelos poéticos y a la escritura poética, siguiendo el su
terpretar analogías. El poeta debe realizar una enorme cantidad de actos puesto de que, si los alumnos pueden empezar con lo que les resulta más
mentales de un modo armonioso, para lograr el efecto máximo con el mí fácil, pronto podrán hacer la transición a lo que normalmente encuentran
nimo empleo de medios.
más difícil. Esto no equivale a decir que los estudiantes del programa de
:-1~Y buenos ~otivos para sospechar que el pensamiento poético y fi ban limitarse a formas poéticas de expresión. Por el contrario, debería
losofico congeman naturalmente. Cuando nació la filosofía en Grecia lo alentárselos a ~xpresarse en cualquier forma que encuentren más conve
hizo en ~o. .r. ma poética. L~s ~rimeros filósofos, los presocráticos, fue;on niente. Lejos de ser un lecho de Procusto, la forma literaria debe adaptar
poetas-f1losofos, que escnbieron en un chispeante estilo aforístico. Uno se al impulso literario creativo. Y mientras a los niños se los alienta a ex
recuerda muy claramente la concisión de estos primeros pensadores perimentar con todas las formas de escritura, niños diferentes pueden
cuando escucha a los niños discutiendo problemas filosóficos. Se da la tener marcadas preferencias por secuencias muy diferentes.
mis~a condensación de pensamiento, riqueza de imágenes, brillo de len La buena prosa tiene un acabado muy pulido, mientras que la poesía
guaje Y ampliación de los elementos sugestivos. Así, cuando oímos a un suele parecer tosca en su textura, llena de saltos abruptos, intrigantes fal
niño de siete años observar: "Cuando estamos muertos, soñamos que es tas de transición, y un uso de las palabras sorprendentemente no conven
tamos muertos", nos maravillamos de la compleja cosmología que sugie- cional. La gente que expresa ideas en prosa acepta y acata los usos lin-
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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ
INTRODUCCIÓN 17
güísticos convencionales. Pero la poesía implica experimentación con el
problemas son tan intrigantes para los alumnos que se sienten llevados a
lenguaje mismo, y no hay nada inusual en el uso de la poesía para expre
seguir la conversación entre ellos. Antes de que pase mucho tiempo,
sar pensamientos no convencionales de modos no convencionales. No
igual que los personajes en el relato, están comprometidos en ese proce
puede extrañar entonces que los niños, con su natural tendencia al juego,
so de búsqueda, intriga, especulación y razonamiento que está en el cora
encuentren el modo experimental más afín con sus inclinaciones.
zón de la investigación intelectual. Y así la lectura se transforma fácil y
Nunca podrá exagerarse el efecto negativo sobre los niños al dar de
naturalmente en el diálogo del aula. Rara vez hay necesidad de que el
masiado peso a la expresión expositiva y darle poco peso a la expresión
profesor provoque la discusión. Su papel más frecuente es canalizarla en
poética. Si se desalienta en los niños la experimentación con palabras, no
direcciones productivas.
hay modo de impedir que la inhibición se extienda a la experimentación
Las discusiones que tienen lugar entre los personajes de Suki son con
intelectual. Si los maestros quieren que los niños se comprometan ellos
versaciones en lenguaje corriente. No hay un solo comentario que ponga
mismos en el pensamiento, deben darles amplia oportunidad de experi
a prueba nuestra credulidad: la ficción está más bien en la densidad y
mentar el placer de encontrar que las disposiciones verbales tienen lugar
continuidad de esos comentarios. Las conversaciones en el relato sirven
maravillosamente ante sus ojos cuando los estados de conciencia se
como modelos de diálogo que los niños en el aula tenderán, quieran o no,
transforman en metáforas y lenguaje poético.
a emular. A la vez que exigen consistencia y claridad a los otros, no se
Se ha dicho que "nada grande sucede sin pasión". Sea esto verdad o
piden menos a sí mismos. Discuten ideas filosóficas con la misma viva
no para_ hechos históricos, no puede negarse su relevancia respecto del
cidad con que discuten personajes y trama. Buscan razones que apoyen
pensamiento. En contra de la idea común de que el buen pensamiento es
sus opiniones y se extienden en argumentaciones para sostener creencias
frío y desapasionado, se diría que la gente piensa mejor cuando está con
que acaban de descubrir que tenían. No sólo hablan en clase sino que se
movida, y especialmente cuando lo que la conmueve son las ideas.
escuchan con atención entre ellos. Los niños anhelan la experiencia de
Ahora bien, hablar y escribir son formas de pensar. Al mismo tiempo,
ser escuchados y tomados con seriedad por los adultos así como por sus
son actividades por medio de las cuales pueden agudizar las capacidades
pares.
del pensamiento. ¿Qué incentivos se necesitan para hacer que los niños
El diálogo filosófico representa una experiencia intelectual comparti
hablen y escriban?
da, en la que una cantidad de individuos aislados se transforman en una
En lo que se refiere a hablar, los niños necesitan pocos incentivos, y comunidad de investigación. En esa comunidad, las conversaciones son
los maestros pasan una buena parte de su tiempo intentando que los ni
impulsadas por el espíritu de investigación y guiadas por consideraciones
ños no hablen. Se diría que si los niños no encuentran oportunidad de ha lógicas y filosóficas. Los participantes descubren en sí mismos una nece
blar constructivamente entonces hablarán por hablar, inútilmente, y a ve sidad de ser razonables, en lugar de agresivos. En el proceso se vuelven
ces dest~ctiv~mente. De modo que el problema no es impedir que
pensadores autocríticas y responsables.
hablen smo estimularlos y guiarlos en direcciones positivas.
Las conversaciones de los niños, cuando se organizan y disciplinan,
Si los niños han de pensar bien, necesitan que se los conmueva para
brindan una excelente oportunidad para agudizar las habilidades de pen
h~cerlo. ~~cesitan que se los estimule. ¿Cómo se les puede dar experien
samiento, porque la comunicación verbal exige que cada participante
cias mov1hzadoras que a su vez los llevarán a hablar y escribir? Cual opere simultánea y secuencialmente una considerable cantidad de actos
quiera sea la forma que puedan tomar esas experiencias, el niño debe en
mentales.
contrar que vale la pena pensar en ellas, y hablar y escribir sobre ellas.
Otro beneficio de la conversación es que los niños quieren hablar y
. Las clases en el programa Suki suelen empezar haciendo que los estu
ser escuchados. Es preferible utilizar una actividad que a los niños les
diantes en la clase asuman roles y lean en voz alta un episodio de la no gusta, que también mejora su capacidad de razonamiento y aumenta el
vela. Suki es en su mayor parte dialogada. La historia tiene lugar en una
respeto mutuo, antes que intentar enseñarles a pensar obligándolos a rea
clase de lengua y literatura, y los personajes en el relato discuten abierta
lizar cosas que encuentran intrínsecamente insatisfactorias.
mente muchas ideas que encuentran estimulantes y desafiantes: ideas so Para guiar las discusiones en direcciones productivas, los profesores
bre la justicia, la verdad, la experiencia, la amistad y el sentido. Estos
pueden aprovechar los planes de discusión que son parte integral del Li-
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18 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ INTRODUCCIÓN
bro de apoyo para acompañar a Suki. Estos planes de discusión a veces logra provocar en cada individuo un rico interjuego de sentimientos per
se concentran en las ideas orientadoras de cada capítulo, mientras que en sonales e ideas individuales.
otras ocasiones desarrollan algunos de los puntos secundarios que son Uno de los rasgos más felices de una animada conversación en clase
dignos de consideración. Si bien las preguntas en un plan de discusión es que combina un máximo de estimulación intelectual con una cantidad
pueden variar ampliamente unas de otras, rara vez son de naturaleza aza muy limitada de oportunidades para contribuir a ella. Como resultado, la
rosa. Los objetivos son ayudar a los niños a desarrollar conceptos, así co mayoría de los participantes se sienten frustrados. Quizá tuvieron una so
mo a hacer las conexiones y distinciones necesarias. Un plan particular la oportunidad de hablar, momento que consideran el más importante de
puede explorar un problema como la pregunta "¿podés tener como ami toda la discusión. Pero cuando reflexionan sobre el tema después, empie
go a alguien que no te gusta?". Esas preguntas llevan rápidamente a dis zan a comprender cuántas cosas podían deducirse de lo que dijeron los
cusiones de toda la división. O bien las preguntas pueden estar dirigidas demás, y qué importante hubiera sido poder explayarse sobre ese punto
a ayudar a los niños a reconocer supuestos, o descubrir clasificaciones de vista que recibió una expresión tan truncada. En una palabra, las mis
más generales, o darles ejemplos claros. mas limitaciones y frustraciones del intercambio en el aula se traducen
Una buena discusión en el aula realza el interés sobre los problemas en un aumento de motivación para escribir.
subyacentes y motiva a los niños a querer expresarse con más amplitud. El profesor trata de crear un ambiente en el que los niños empiecen a
A todos nos gustaría tener la última palabra, y aunque rara vez nos pode decirse a sí mismos después de la discusión cotidiana: "Necesito avanzar,
mos dar el gusto cuando hay mucha gente hablando a la vez, no hay na necesito expresarme más". Debe hacerse un esfuerzo especial por alentar
da que nos impida poner después nuestros pensamientos en forma escri a los niños a poner por escrito lo que ellos mismos dijeron en la discu
ta. Es un modo gratificante y elegante de expresamos, a la vez que nos sión y ayudarlos a reflexionar sobre cómo su postura original se amplió,
sirve para practicar escritura. cambió o reforzó con la discusión.
El gran mediador aquí es la conversación. En las discusiones del aula Si alguien ha sabido dramatizar el modo en que los niños pueden es
los niños se expresan articulada y sucintamente, porque no tienen que cribir poesía, fue Kenneth Koch, como él mismo lo ha contado en libros
preocuparse por las formalidades estilísticas de la prosa escrita. Para fa como Rose, Where Did You Get That Red? y Wishes, Lies and Dreams.
cilitar la transición de la expresión oral a la escrita, una transición que El método de Koch consiste en empezar con modelos excelentes, toma
suele ser traumática, debería alentarse a los niños a mantener por escrito dos de la poesía tradicional. El modelo es discutido por los niños, y Koch
su estilo coloquial. Gradualmente, a medida que desarrollan confianza en se esfuerza por mostrarles que se trata de un caso particular de un tipo
su capacidad de maniobra en este nuevo medio extraño, se los puede ir general. Uno es un ejemplo de jactancia poética. Otro es un ejemplo_de
introduciendo en las formalidades esperadas del escritor. Si hay una tran anhelo. Otro modelo ilustra la mentira o la ensoñación. Koch no les pide
sición fácil y gradual de los estilos oral al escrito, la crisis de confianza a los niños que usen metro o rima, y alienta el uso de la repetición en el
que es tan catastrófica para muchos estudiantes tendrá menos probabili comienzo de los versos (por ejemplo: Soñé que ... Soñé que ... Soñé
dades de producirse. que ... ). Quiere frescura y espontaneidad. Los poemas que escriben sus
Se han dado los primeros pasos creando un ambiente intelectualmente alumnos en general no parecen ser producto de una larga reflexión.
estimulante en el que los niños pueden discutir de modo libre y abierto Pero los poemas escritos por los alumnos de Koch tienen una fuerza
temas que les interesan. La atmósfera no es sólo intelectual; hay muchas que brota de ellos en chispas y que proviene de haber alentado a los estu
cualidades afectivas evocadas en una discusión con los pares. Las opinio diantes a escribir en su propio lenguaje, antes que imitando los modelos
nes diferentes que son expresadas están cargadas con sentimientos perso tradicionales. Los niños tienden a expresarse concisamente, usando po
nales, y a medida que salen a la luz más opiniones, estas diferencias cos adverbios y adjetivos. Eso está bien, porque produce una textura du
afectivas se acentúan. Uno empieza a ver con qué fuerza se aferra a los ra, vigorosa, nerviosa, con poco de la blandura esponjosa o vaporosa tan
propios valores y empieza a identificarlos más claramente con uno mis habitual en niños que tratan de "emocionar" o de "expresar sentimientos"
mo. Pero el espíritu de investigación prevalece en la comunidad del aula, a pedido.
y se forjan relaciones más íntimas con los pares. Es así como la discusión Pero si Koch puede lograr que los chicos hagan poesía a partir de al-