entwicklung in Kindertagesstätten am Beispiel der „Kita Am Pulverhof“

75 Pages·2008·0.76 MB·German

by  Anja Matthias

Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg HAW
Fakultät Wirtschaft und Soziales
Department Soziale Arbeit

Qualitätssicherung und –entwicklung in Kindertagesstätten am
Beispiel der „Kita Am Pulverhof“ in Hamburg

Diplomarbeit

Tag der Abgabe: 30.10.2008
Vorgelegt von: Anja Matthias

Betreuende Prüfende: Prof. Dr. Petra Strehmel
Zweite Prüfende: Prof. Dr. Dagmar Bergs-Winkels
Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung_____________________________________________________________3
2. Bildung und Qualität____________________________________________________4
2.1 Bildung____________________________________________________________4
2.1.1 Bildungsqualität__________________________________________________6
2.1.2 Hamburger Bildungsempfehlungen__________________________________10
2.1.3 Rechtliche Rahmenbedingungen der Kindertagesbetreuung_______________18
2.1.4 Pädagogische Forschungsinhalte und –methoden_______________________25
2.2 Zum Begriff Qualität _______________________________________________27
2.2.1 Hintergründe der Qualitätsdebatte___________________________________29
2.2.2 Qualität aus unterschiedlichen Perspektiven___________________________35
2.2.3 Prozess-, Struktur- und Orientierungsqualität__________________________36
2.2.4 Qualitätsbestimmung_____________________________________________38
2.3 Konzepte zur Qualitätsentwicklung___________________________________40
2.3.1 Kronberger Kreis________________________________________________40
2.3.2 Der Nationale Qualitätskriterienkatalog ______________________________47
2.3.3 Zusammenfassung und Vergleich der Konzepte________________________55
3. Das Beispiel „Kita Am Pulverhof“________________________________________58
3.1 Vorstellung der Kita________________________________________________58
3.2 Die Konzeption der Kita ____________________________________________59
3.3 Anwendung des Kronberger Kreises __________________________________67
4. Fazit ________________________________________________________________69
Literaturverzeichnis __________________________________________________72
Abbildungsverzeichnis________________________________________________74
Schriftliche Erklärung_________________________________________________75

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1. Einleitung

In den letzten Jahren sind die Themen Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in
allen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe und der sozialen Arbeit in den Fokus
getreten. Die Darstellung und Legitimation der eigenen Arbeit und teilweise auch die
Messung und Bewertung hinsichtlich verschiedener Qualitätskriterien, gehören zu den
Aufgaben jeder Institution.

Pädagogische Prozesse werden geprägt von einem komplexen System
zwischenmenschlicher Beziehungen, wechselseitiger Einflüsse und Interessen.
Aufgrund dessen ist Qualität aus mehreren Perspektiven zu betrachten. Die Qualität in
Kindertageseinrichtungen erfordert eine Herangehensweise aus mehreren Perspektiven.
Die Vielschichtigkeit der pädagogischen Arbeit erfordert ebenso einen komplexen
Zugang. Primär geht es nicht um eine „endgültige“ Definition von Qualität, sondern
um Dimensionen von Qualität, die als relative Größe und als Gegenstand von
Verhandlungen betrachtet werden.

Ich bin im pädagogischen Bereich der Kindertagesstätte „Kita Am Pulverhof“ in
Hamburg tätig und somit selbst Fragen nach der Qualität ausgesetzt. Fragen nach der
Qualität der eigenen Arbeit, nach Bedingungen, die an die eigene Arbeit geknüpft sind,
nach Gegebenheiten und Voraussetzungen im Rahmen der Einrichtung und nach
übergeordneten Richtlinien, gesetzlichen Vorschriften.

Mit dieser Arbeit möchte ich der Frage nachgehen, was Qualität in Kindertagesstätten
heißt und bedeutet und wie sich Qualität bestimmen lässt. Ich möchte wissen, welche
Hintergründe die Qualitätsdebatte hat und, was Qualität in Kindertagesstätten
auszeichnet, wie ich die Qualität definieren und „greifbar“ machen kann. Ich möchte
wissen, welche Möglichkeiten es gibt zur Erfassung, Sicherung und Entwicklung der
Qualität. Aufgrund dessen, dass die Frage nach der Qualität mit der Frage nach der
Bildung (vor allem auch im Kindertagesstättenbereich) einhergeht, möchte ich im
zweiten Abschnitt auf einige Aspekte zum Thema Bildung eingehen, um im Anschluss
auf das Thema Qualität überzuleiten. Den zweiten Abschnitt beende ich mit der
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Vorstellung zweier Konzepte zur Qualitätsentwicklung, die ich zusammenfasse und
vergleiche.
Im dritten Abschnitt stelle ich die „Kita Am Pulverhof“ vor, ihre Konzeption und die
Möglichkeit der Anwendung des Konzepts des Kronberger Kreises in der Praxis.
Damit möchte ich auf die Frage eingehen, ob dieses Konzept eine geeignete Methode
zur Qualitätserfassung, -sicherung und -entwicklung bietet.
Im Fazit stelle ich meine Erkenntnisse zusammen und prüfe sie hinsichtlich meiner
Fragestellungen. Auch auf Kritikpunkte und weiterführende, zukünftige Fragen möchte
ich eingehen.

2. Bildung und Qualität

Aufgrund dessen, dass die Diskussion um Qualität in Kindertageseinrichtungen eine
Verbindung zur Bildungsdiskussion aufweist, möchte ich unter Punkt 2 zunächst näher
auf das Thema Bildung eingehen.

Unter den folgenden Gliederungspunkten thematisiere ich Aspekte der Bildung und der
Bildungsqualität (2.1 und 2.1.1) sowie Inhalte der Hamburger Bildungsempfehlungen
(2.1.2). Im Anschluss daran gehe ich auf die rechtlichen Rahmenbedingungen der
Kindertagesbetreuung als Grundlage für die pädagogische Arbeit ein (2.1.3). Um auf
das Thema Qualität (2.2) überzuleiten, betrachte ich unter Punkt 2.1.4 pädagogische
Forschungsinhalte und –methoden im Hinblick auf die Entstehung qualitätsbezogener
Fragestellungen.

2.1 Bildung

Frühkindliche Bildung beschränkt sich nicht darauf, Wissen, Fähigkeiten und
Fertigkeiten für bevorstehende schulische und berufliche Erfolge zu vermitteln und
anzueignen. Vielmehr geht es um die Umsetzung eines umfassenden Bildungsbegriffs,
der lernmethodische, reflexive und soziale Kompetenzen beinhaltet und auf die
Förderung der Autonomie der Kinder und ihre soziale Mitverantwortung ausgerichtet
ist. Gründe für die Notwendigkeit dieses umfassenden Bildungsbegriffs sind in der
Zunahme der Vielschichtigkeit gesellschaftlicher Verhältnisse, der schnellen
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Entwicklung in Kultur und Technik, der fortlaufenden Anhäufung von Wissen und der
Beschleunigung im Wandel von Lebensbedingungen zu sehen (BMFSFJ, 2003: 24).
Neben dem Betreuungsaspekt hinsichtlich des Angebotsausbaus im Krippen-,
Kindergarten- und Hortbereich muss zunehmend das Thema Bildung Berücksichtigung
finden. Im Vordergrund steht eine “Wiederdefinierung” der Bildung als Prozess, der
mit der Geburt anfängt und alle Gesichtspunkte früher Entwicklung beinhaltet. Auch
die Gesellschaft ist zu diesem Thema in die Mitverantwortung zu ziehen, um zu lernen
und zu leisten dafür, dass in der Kindertagesstätte das Beste an Bildungspotential
herausgeholt werden kann. Einerseits bedarf es dem Erkennen der Notwendigkeit einer
genauen Planung elementarer Bildung sowie einer guten Qualifikation der Pädagogen.
Andererseits bedarf es der gesellschaftlichen Bereitschaft zur Investition in Bildung,
Erziehung und Betreuung der Kinder und gleichzeitig in die gesamtgesellschaftliche
Zukunft (BMFSFJ, 2003: 24).

Die Frage nach der Bedeutung der Tageseinrichtungen für Kinder im Bildungsverlauf
und nach der Angemessenheit der Förderung von Lernprozessen im frühen Kindesalter
kam auf durch die Berichte aus zwei Delphi-Befragungen im Jahre 1998, die
Ergebnisse der PISA-Studie 2001 und die kurz darauf veröffentlichten Empfehlungen
des „Forum Bildung“ (BMFSFJ, 2003: 68). Der Stellenwert der frühkindlichen
Förderung, Bildung und Erziehung in Deutschland muss laut fachlicher nationaler und
internationaler Entwicklungen auf den neuesten Stand gebracht und neu gewichtet
werden. Traditionelle Konzepte verstehen Bildung als einen auf das Individuum
bezogenen, unabhängig vom historischen und sozialen Milieu gesehenen Ansatz.
Neuartige Konzeptionen von Bildung begreifen Lernen als sozialen und interaktionalen
Prozess, das bedeutet, dass Lernen meist in sozialen Situationen und in Interaktionen
mit Eltern, Fachkräften und anderen Kindern und Erwachsenen stattfindet (BMFSFJ,
2003: 69 f.). Die Aufgabe vorschulischer Bildungsprozesse ist weniger das Vermitteln
von Wissen als die Vermittlung lernmethodischer Fähigkeiten („lernen zu lernen“) und
Basiskompetenzen zur Ermöglichung eines sozialverantwortlichen Handelns des
Kindes. Zu diesen Basiskompetenzen zählen personale Kompetenzen, wie z.B.
Fähigkeiten zum Umgang mit Veränderungen oder Krisen, Orientierungskompetenz,
sowie soziale Kompetenzen wie beispielsweise Kommunikations- und
Kooperationsfähigkeit, Fähigkeit zum Aufbau guter Beziehungen zu Erwachsenen und
Kindern (BMFSFJ, 2003: 74 f.). An dieses Verständnis von Bildung sind moderne
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Bildungspläne gebunden. Ihr Ziel ist es, die kindliche Selbstständigkeit, aber auch die
Fähigkeit zu sozialer Mitverantwortung zu stärken. Die Einführung solcher Bildungs-
und Erziehungspläne erfolgt durch mehrere Bundesländer. Die Förderung zentraler
kindlicher Basiskompetenzen und Ressourcen ist in diesen Plänen enthalten. Dazu
zählen beispielsweise die Stärkung von Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeit und
Selbstregulation, Förderung von Kreativität und Neugier, Fähigkeit und Bereitschaft
zur Übernahme von Verantwortung. Kinder und Pädagogen werden in den
Bildungslehrplänen vieler europäischer und außereuropäischer Länder als aktive Co-
Konstrukteure von Wissen und Kultur und als Bürger mit Rechten, Pflichten und
Möglichkeiten betrachtet. Hervorgehoben wird die Bedeutung der Beteiligung von
Kindern und der Kooperation von Familie und Institution, kulturelle und linguale
Diversität werden als befürwortete, bereichernde Bestandteile angesehen. Die
Entwicklung länderübergreifender Bildungsstandards und ihre Konkretisierung in
Bildungs- und Erziehungsplänen der Länder ist die große Herausforderung für die
Zukunft (BMFSFJ, 2003: 75 ff.).

2.1.1 Bildungsqualität

Das Gutachten „Auf den Anfang kommt es an!“ wurde vom Bundesministerium für
Familie, Senioren, Frauen und Jugend in Auftrag gegeben und beinhaltet, zum Thema
Erreichung und Absicherung pädagogischer Qualität in Kindertageseinrichtungen,
Empfehlungen an die Politik. Es enthält neben der Forderung nach pädagogischer
Qualität auch die Forderung nach Bildungsqualität (Viernickel, 2006: 14). Allerdings
wird laut Viernickel keine genaue Definition des Begriffs „Bildungsqualität“
angegeben. Bildungsqualität wird im Bereich Schule am Erreichen der Bildungsziele
gemessen: „Bildungsqualität wird als die Güte von Maßnahmen oder Institutionen im
Hinblick auf Bildungsziele thematisiert. Zentraler Gütemaßstab ist also die Erreichung
von Bildungszielen; zentrales Forschungsthema ist – neben der Operationalisierung
und Messung solcher Bildungsziele – die Bestimmung von Prozessmerkmalen, die
Zielerreichung ermöglichen. Hierfür werden Schul- und Unterrichtsqualität und die
professionelle Handlungskompetenz der Lehrenden untersucht“ (Viernickel, 2006: 14).
Bezieht man diese Beschreibung auf den Situationszusammenhang institutioneller
Frühpädagogik würde es bedeuten, dass die Beurteilung der Bildungsqualität eines
Kindergartens von der Qualität ihrer Maßnahmen und ihrem Funktionieren als
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Organisation abhängig ist. Maßstäbe sind dabei die von der Institution formulierten
Bildungsziele für die Kinder. Zentrale Fragen zur Definition von Bildungsqualität sind
Fragen nach der Bedeutung von Bildung in der frühen Kindheit, nach der
frühkindlichen Bildung beziehungsweise, was damit genau gemeint ist sowie nach der
genauen Kennzeichnung und den Merkmalen von Bildungsprozessen in der frühen
Kindheit (Viernickel, 2006: 14).
Ausgangspunkt ist das Bild vom aktiven Kind und seiner Auseinandersetzung mit der
Umgebung von Geburt an, aus eigener Kraft und mit eigenen Mitteln. Bildung wird
umfassend als „Ausbildung eines Welt- und eines Selbstbildes“ festgesetzt und nicht
auf spezielle Fähigkeiten oder Wissen beschränkt. Als wesentliche Voraussetzung für
die Bildungsfähigkeit des Kindes wird die Bindung an eine Bezugsperson und die
daraus gewonnene emotionale Sicherheit gesehen. Bildungsprozesse haben soziale
Merkmale und finden in sozialen Interaktionen und Beziehungen statt (Viernickel,
2006: 15). Folgende Bildungsziele lassen sich für den Kindergarten formulieren:

● frühes Wecken von Motivation und Fähigkeiten zu kontinuierlichem und
selbstgesteuertem Lernen;
● Vermittlung lernmethodischer Fähigkeiten („Lernen lernen“) und
Basiskompetenzen zur Ermöglichung eines sozialverantwortlichen Handelns des
Kindes;
● Stärkung der Resilienz (Widerstandsfähigkeit) als Basiskompetenz, da sie Kindern
Hilfe bietet zur wirksamen Anpassung an akut oder chronisch belastende
Lebenssituationen;
● Förderung von Transitionskompetenzen zur Bewältigung von Übergangssituationen
und –prozessen im familiären oder institutionellen Bereich;
● Unterstützung von Selbstwertgefühl, positivem Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit
und Selbstregulation;
● Ermöglichung von Erfahrungen unter anderem in den Bereichen Sprache, Mathe-
Naturwissenschaften, Musik-Kreativität, Körper-Motorik;
● Stärkung der Selbstständigkeit und der Verantwortung gegenüber anderen
Menschen, Natur und Umwelt sowie Vermittlung christlicher und
verfassungsrechtlicher Werte;
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● Anbieten unterschiedlicher Lernformen wie z.B. Zusammenarbeit mit Erwachsenen
und Gleichaltrigen, angeleitete Beteiligung, Lernen durch Beobachtung und
Nachahmung, forschendes Lernen durch individuelles Erkunden und Reflektieren;
● Anerkennen individueller Differenzen hinsichtlich Geschlecht, Herkunft, Religion,
Lebensweise, Stärken und Schwächen und entsprechendes Reagieren auf
Neigungen zu sozialer Ausgrenzung (Viernickel, 2006: 15 f.).

In vielen europäischen und außereuropäischen Bildungslehrplänen wird ein solches
Bildungsverständnis von Kindern und Pädagogen als Co-Konstrukteure von Wissen
und Kultur und als gleichberechtigte Bürger mit Rechten, Pflichten und Möglichkeiten
konstatiert. Dieses Bildungsverständnis bildet auch die Grundlage für neue
Bildungspläne, -empfehlungen oder -programme der Bundesländer (Viernickel, 2006:
16). Von den benannten Ansprüchen sind, trotz einiger Zielannäherungen, bundesweit
viele Kindertagesstätten weit entfernt. Vor allem auch von der Politik sind
entscheidende Fortschritte abhängig. Empfehlungen an die Politik zum Thema
Bildungsqualität sind:

● Tageseinrichtungen für Kinder zwischen 0 Jahren bis zum Schuleintritt sind als
erste Stufe im Bildungssystem anzusehen;
● Bildungs- und Erziehungspläne für Tageseinrichtungen sollen den verbindlichen
Referenzrahmen für Organisation von Bildung und Erziehung in der Institution
unter Berücksichtigung örtlicher Bedingungen bieten;
● anzustrebendes Ziel ist ein länderübergreifender Austausch über Bildungsstandards
für Kindertageseinrichtungen;
● von Bedeutung ist und bleibt, dass Bildungsstandards Vielfalt beinhalten und
befürworten und als Ergebnis eines dialogischen Prozesses zu sehen sind;
● Bildungspläne müssen sich in erster Linie daran orientieren, was Kinder in ihrer
Entwicklung benötigen und nicht an den Bildungseinrichtungen und ihrer
gesellschaftlichen Funktion;
● die Entwicklung und Erfüllung von Bildungsplänen ist ein zeitintensiver Prozess
und daher nicht durch großen politischen Druck zu erzwingen;
● für Weiterentwicklungen und Änderungen müssen Bildungspläne offen bleiben
(Viernickel, 2006: 16 f.).

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Die Bildungsqualität in Kindertagesstätten ist abhängig von den Qualitätsdimensionen
(auf einige dieser Qualitätsdimensionen werde ich unter 2.2.3 näher eingehen)
Orientierungsqualität, Strukturqualität, Prozessqualität, Organisations- und
Managementqualität und Ergebnisqualität (Viernickel, 2006 zit.n. Strehmel, 2008: 8).
Die Orientierungsqualität umfasst Normen, Werte, Orientierungen, Leitvorstellungen
und Überzeugungen, die als Basis für das pädagogische Handeln (Prozessqualität)
dienen und umgesetzt werden sollen. Die Strukturqualität bezieht sich auf die
sachliche, räumliche und personelle Ausstattung der Einrichtung, die Prozessqualität
beinhaltet Merkmale zur Beschreibung der Pädagogik, die verwirklicht wurde, sie
beinhaltet die Interaktionen zwischen allen Beteiligten (Kinder, Fachkräfte, Eltern).
Die Management- und Organisationsqualität bezieht sich auf die gesamte Institution
und umfasst Maßnahmen, die die Qualität des Angebots sicherstellen und die Prozesse
in der Einrichtung transparent machen (Viernickel, 2006: 34). Ergebnisqualität zeigt
sich in den Ergebnissen der Entwicklung und Bildung, zum Beispiel der Entwicklung
in den Bereichen Kognition, Motorik und Sprache, in sozialen Fähigkeiten, in
Bewältigungskompetenzen im Alltag (Viernickel, 2006 zit.n. Strehmel, 2008: 12).
Die Prozessqualität hat eine direkte Auswirkung auf die Entwicklungsprozesse der
Kinder. Grundlagen für die Erreichung einer guten Prozessqualität sind eine gute
Orientierungsqualität, eine hohe Strukturqualität und professionelle
Managementqualitäten. Zur Beeinflussung der Arbeit der pädagogischen Fachkräfte
mit den Kindern führen der strukturelle Rahmen und die Orientierungen und Ziele der
Institution, die im Handeln umgesetzt werden. Ebenso prägen Familienstrukturen,
Werte, Überzeugungen und religiöser Hintergrund die Qualität der Beziehungen
innerhalb der Familie und beeinflussen das Lernen, die Lernumgebung,
Lernmöglichkeiten und die Erfahrungen der Kinder (Viernickel, 2006 zit.n. Strehmel,
2008: 9).
Laut Studien ist der Einfluss der Familie auf Entwicklungs- und Bildungsprozesse der
Kinder größer als der Einfluss durch Kindergarten und Schule. Dabei ist es im Hinblick
auf die Familienstruktur nicht unbedingt entscheidend, ob es sich um Ein- oder Zwei-
Elternfamilien, Stieffamilien oder Ähnliches handelt. Für die Entwicklungs- und
Lerngelegenheiten der Kinder sind die Qualität der Beziehungen in der Familie, der
Bildungsstand der Eltern und ihre sozioökonomischen Verhältnisse bedeutsamer.
Studien machen deutlich, dass sich die kognitive Entwicklung der Kinder positiver
vollzieht, je früher und je länger sie im Vorschulalter in Einrichtungen Förderung
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erfahren. Vor allem für Kinder aus Familien mit sozialen Schwierigkeiten hat sich der
Besuch einer Kindertagesstätte mit einer guten pädagogischen Betreuungsqualität als
sehr vorteilhaft und förderlich herausgestellt. Negative Betreuungsverhältnisse
hingegen haben entsprechend negative Auswirkungen auf Kinder, die benachteiligt
sind (BMFSFJ, 2003 zit.n. Strehmel, 2008: 9).

2.1.2 Hamburger Bildungsempfehlungen

Die Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in
Tageseinrichtungen sind im Auftrag der Behörde für Soziales und Familie von der
Internationalen Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie an der
Freien Universität Berlin (INA gGmbH) erarbeitet worden. Währenddessen waren
Hamburger Verbände und Träger von Kindertageseinrichtungen stets eingebunden.
Mit den Bildungsempfehlungen, die 2005 in schriftlicher Form erschienen sind, werden
verbindliche, einheitliche Bildungsstandards und –ziele für alle dem
Landesrahmenvertrag beigetretenen Hamburger Kita-Träger eingeführt. Ziel ist der
Erwerb gleichwertiger Kompetenzen der Kinder grundsätzlich bis zur Einschulung
(Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Soziales und Familie, 2005: 5). Die
Bildungsempfehlungen sind das Ergebnis eines Prozesses und geben eine
systematische und zusammenfassende Darstellung der Praxisentwicklung (Hamburger
Kita’s als Bildungsorte) und verknüpfen sie mit aktuellen wissenschaftlichen
Erkenntnissen. Die Empfehlungen dienen als Handwerkszeug, um die bereits erreichte
Qualität planmäßig weiterentwickeln zu können (Freie und Hansestadt Hamburg,
Behörde für Soziales und Familie, 2005: 9).

● Ziele: Kompetenzerwerb im Bildungsverlauf
Der Erwerb von Kompetenzen ist das Ziel, auf welchem die Hamburger
Bildungsempfehlungen basieren. Kinder sollen sich durch verschiedene Situationen in
der Kindertageseinrichtung Kompetenzen zum selbstständigen und
verantwortungsbewussten Handeln aneignen. Es werden Ich-Kompetenzen, soziale
Kompetenzen, Sachkompetenzen und lernmethodische Kompetenzen unterschieden
(Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Soziales und Familie, 2005: 15).
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