Emergence des adjectifs dans le langage de l'enfant en français et en anglais

356 Pages·2017·13.93 MB·French

by  Claire Enzinger

Emergence des adjectifs dans le langage de l’enfant en
français et en anglais: Etude de 3 cas.
Claire Enzinger
To cite this version:
Claire Enzinger. Emergence des adjectifs dans le langage de l’enfant en français et en anglais: Etude
de 3 cas.. Linguistique. Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III, 2013. Français. ￿NNT:
2013PA030157￿. ￿tel-01335804￿
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abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.
U S N - P 3
NIVERSITE ORBONNE OUVELLE ARIS
ED 514 (EDEAGE)
UFR LLCSE, Département du Monde Anglophone

Thèse de doctorat en linguistique anglaise

EMERGENCE DES ADJECTIFS DANS
Thèse de Thèse [saisir ici laccccc
LE LANGAGE DE L'ENFANT,
EN FRANÇAIS ET EN ANGLAIS.
ETUDE DE 3 CAS.

Thèse dirigée par Aliyah MORGENSTERN
(Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3)

Co-dirigée par Albert HAMM
(Université de Strasbourg)
Thèse dirigée parTh
Soutenue publiquement le 6 décembre 2013 par

Claire ENZINGER
Composition du jury :

M. Albert HAMM, Professeur Émérite, Université de Strasbourg (co-directeur)
Mme. Aliyah MORGENSTERN, Professeur, Université SN-Paris 3 (directrice)
M. Christophe PARISSE, CR HDR, Université Paris-Ouest Nanterre (rapporteur)
Mme. Anne SALAZAR-ORVIG, Professeur, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3
Mme. Anne TREVISE, Professeur, Université Paris-Ouest Nanterre (rapporteur)
ii
Résumé
Émergence des adjectifs dans le langage de l’enfant en français et en
anglais. Étude de trois cas.

Les adjectifs n’ont pas toujours eu bonne presse chez les grammairiens et les
gens de lettre. Leur caractère facultatif a peut-être aussi rebuté les auteurs
intéressés par les premiers développements des répertoires de l’enfant, conscients de
leur probable rareté à ces stades précoces. C’est pourtant justement leur inscription
sur ce versant optionnel et en outre souvent assez subjectif qui leur confère, à notre
sens, tout leur intérêt. Leur choix n’étant contraint ni sur l’axe paradigmatique
(lorsqu’ils sont épithètes) ni sur l’axe syntagmatique (fonctions déterminative et
classifiante exclues), ces marqueurs seront des révélateurs privilégiés des mondes
sensoriels, perceptuels et psychiques des locuteurs.
Dans un cadre théorique souple et syncrétique, à la croisée des théories
énonciatives françaises et des approches anglo-saxonnes dites basées sur l’usage,
nous retracerons le développement des répertoires adjectivaux de trois enfants,
francophone, anglophone et bilingue français anglais, jusqu’à leur quatrième
anniversaire, période généralement admise comme la plus propice aux variations.
Nous élargirons ensuite les perspectives aux autres classes de mots constitutives de
ces premiers inventaires, afin de percevoir comment la catégorie des adjectifs se
développe dans ce système global. Une attention particulière sera accordée aux
propriétés de l’environnement susceptibles d’influencer les comportements des
enfants.
Les résultats montrent que les enfants se saisissent d’abord de propriétés
concrètes et perceptuellement saillantes, souvent assez descriptives. Leurs parents
utilisent dans le même temps des propriétés plutôt évaluatives, qui traduisent
l’affect. La dyade anglophone utilise significativement plus de propriétés évaluatives
que les autres dyades. Les adjectifs émergent quelques mois après les premiers mots
conventionnels, et restent une catégorie somme toute assez peu fréquente (4 % du
lexique total en moyenne).

Mots-clés : Acquisition du langage, adjectifs, cognition, énonciation, expérience,
usage.

  iii
Abstract

The emergence of adjectives in child language. Three case studies in French
and English.

Adjectives have not always had good press among writers, as they may reflect
a distorted prose. Researchers in early lexical development currently regard
adjectives as problematic: they may well emerge late in child language, and comprise
a small portion of the lexicon. However, we argue that it is precisely this property,
along with their subjective stance, which makes adjectives relevant for research.
Given that their choice is non obligatory, both on the paradigmatic axis (for
attributive adjectives) and on the syntagmatic one (determinative and classifying
functions excluded), these markers may help reveal the speaker’s sensory, perceptual
and mental worlds.
Using a theoretical approach at the crossroads of the French enunciative and
the Anglo-Saxon usage-based theories, the data of three children speaking French,
English, and bilingual French English, were analysed. We first tracked how their
inventories developed until their fourth birthday, the range during which
considerable variations occur. These perspectives were then broadened to encompass
other categories so as to further understand how the adjectival category develops
within this larger system. The environmental properties that might have an impact
on the children’s behaviour were examined in detail.
The results show that children first use properties anchored in immediate
perceptions, while their parents favour more abstract properties, often expressing
affect. The English speaking dyad uses significantly more affective adjectives than
the other dyads. Adjectives emerge a few months after the first conventional words,
and remain a low frequency category (4% of the lexicon in average).

Key words: Language acquisition, adjectives, cognition, enunciation, experience,
usage.

  iv
À ma famille,

À Méloé.

  v
vi
Remerciements
Au-delà de la coutume, je tiens avant tout à remercier, sincèrement, Aliyah Morgenstern,
qui allie d’une façon rare me semble-t-il intelligence et humanité – deux notions qu’elle
matérialise dans leur haute valeur. L’intérêt qu’elle porte au travail mais aussi au bien-être de
ses doctorants est réel ; le temps qu’elle m’a accordé avant chaque conférence et à chaque étape de
cette thèse est extraordinaire. Merci d’avoir répondu à mes questions les plus naïves, merci de
m’avoir appris tout ce que je sais aujourd’hui. La route de la thèse, si elle est passionnante, n’en
reste pas moins rocailleuse. Merci de l’avoir adoucie, et de m’avoir ainsi permis d’aller jusqu’au
bout de ce travail.
Merci à Albert Hamm d’avoir eu, le premier, confiance en moi, et de m’avoir guidée vers
Aliyah. Merci d’avoir toujours associé enseignement et humour ; nous étions presque heureux
d’être en cours dès 8h les mercredis ! Enfin, merci d’avoir accepté de continuer à me suivre en
dépit du (tendre) coup de pied…
Merci aux membres du jury d’avoir accepté d’évaluer mon travail malgré des emplois du
temps que je sais extrêmement chargés. Merci en particulier à Christophe Parisse, mais aussi à
Stéphanie Caët, de m’avoir guidée à travers CLAN.
La thèse est un travail certes solitaire. Je n’aurais toutefois pas été en mesure d’accomplir
ce travail sans l’aide de ma famille, qui s’est chargée durant toutes ces années de veiller sur ma
fille. Merci à ma mère et ma sœur d’avoir filmé la partie francophone du corpus bilingue pendant
... quatre ans tous les mois ! Ce travail n’aurait pas pu aboutir sans elles.
Merci, évidemment, à la famille de Lily de m’avoir permis de capturer quelques moments
de leur jolie vie. Merci à Ruth pour cette perpétuelle énergie mêlée de bonne humeur.
Merci à Guy Flecher pour la mise en page et les secours de dernière minute quant aux
plantages de Word. Ce sont dans ces moments là que l’aide devient extrêmement précieuse. Merci
aussi d’avoir eu la bonne idée de faire des enfants…
Merci à mes relecteurs, dont mon père, ma mère, ma sœur, Nikolaï Taras et Bill Stern.
Merci à Catherine Vallindra, qui a su me faire comprendre que j’y arriverai…
Merci aux amis qui m’ont permis de vider régulièrement la coupe, qui a failli déborder
plus d’une fois. Merci d’avoir au moins feint un intérêt lorsque je vous parlais – si souvent – de
ma thèse… Merci en particulier à Stéphanie Coué, qui m’a accueille à chacun de mes
déplacements. Et merci d’être toujours là, 25 ans plus tard. Et merci d’avance d’être encore là,
dans 25 ans ; je n’en doute pas une seconde. Merci à toute la famille Coué d’être si chouette !
Enfin, last but not least, merci Méloé de m’avoir donné envie d’étudier le langage de
l’enfant, grâce à tes « I’m not prêting », « je vais swimmer », « c’est à l’engauche », etc., et le plus
dur à cuire qui fut « taide moi ». Merci de m’avoir laissé faire ma « scotchmac » si souvent, et
d’avoir été si compréhensive. Je déscotche…

  vii
Table des matières

Résumé
 .........................................................................................................................................................
 iii

Abstract
 .........................................................................................................................................................
 iv

Remerciements
 .........................................................................................................................................
 vii

Introduction
 ..................................................................................................................................................
 1

1.

 De
 l’intérêt

 d’une
 telle
 étude
 ........................................................................................................................
 1

2.
  Plan
 d’ensemble
 ..................................................................................................................................................
 4

Chapitre
 I.
 La
 Catégorisation
 dans
 l’Empire
 du
 Sens
 ......................................................................
 9

1.
 Perspective
 phylogénétique
 :
 genèse
 des
 catégories
 grammaticales
 en
 occident
 ..................
 11

 1.1.
 Genèse
 en
 Grèce
 Antique
 ..........................................................................................................................
 11

 1.2.
 La
 contribution
 de
 Denys
 le
 Thrace
 .....................................................................................................
 13

 1.3.
 Naissance
 de
 l’Adiectiuum
 ........................................................................................................................
 13

 1.4.
 Stabilisation
 d’une
 affiliation
 ..................................................................................................................
 15

2.
 La
 Lutte
 des
 Classes.
 théorie,
 méthode
 &
 enjeux
 de
 la
 catégorisation
 grammaticale.
 ...........
 17

 2.1.
 Les
 Conditions
 Nécessaires
 &
 SuffisantesE.
 Rosch
 .......................................................................
 17

 2.2.
 La
 Théorie
 du
 Prototype
 Standard
 .......................................................................................................
 19

2.2.1.
 Contexte
 épistémologique
 ...................................................................................................................................
 19

2.2.2.
 Rosch,
 Sapir
 &
 Whorf
 ............................................................................................................................................
 20

2.2.3.
 Tenants
 et
 aboutissants
 de
 la
 Théorie
 du
 Prototype
 ...............................................................................
 21

2.2.4
 Seconde
 variante
 de
 la
 TPS
 ..................................................................................................................................
 25

2.3.
 Mise
 en
 regard
 des
 deux
 principaux
 paradigmes
 théoriques
 .......................................................
 28

 2.4.
 Catégorie
 du
 nom
 support
 et
 acquisition
 des
 adjectifs
 ...............................................................
 30

2.3.1.
 Hiérarchisation
 verticale
 .....................................................................................................................................
 30

2.3.2.
 Catégorie
 de
 base
 &
 acquisition
 des
 adjectifs
 .............................................................................................
 31

 2.5.
 L’interface
 langage-­‐cognition
 .................................................................................................................
 35

 2.6.
 De
 l’activité
 de
 catégorisation
 :
 bilan
 préliminaire
 .......................................................................
 39

2.6.1.
 Catégoriser
 ou
 ne
 pas
 catégoriser
 ?
 That
 is
 the
 question.
 .....................................................................
 39

2.6.2.
 Du
 primat
 de
 l’activité
 de
 catégorisation
 mentale
 ....................................................................................
 40

3.
 Perspective
 ontogénétique
 :
 morphogenèse
 adjective
 ........................................................................
 41

 3.1.
 Tradition
 et
 création
 :
 catégories
 grammaticales
 &
 catégories
 émergentes
 .....................
 41

3.1.1.
 De
 la
 modularité
 des
 catégories
 .......................................................................................................................
 41

3.1.2.
 De
 la
 pertinence
 des
 catégories
 ‘lexicales’
 et
 ‘grammaticales’
 ............................................................
 42

3.1.3.
 L’enfant
 a-­‐t-­‐il
 une
 conscience
 des
 catégories
 grammaticales
 ?
 ..........................................................
 44

 3.2.
 Grammaticalisation
 du
 langage
 .............................................................................................................
 45

3.2.1.
 Ontogenèse
 grammaticale
 ...................................................................................................................................
 45

3.2.2.
 Émergence
 des
 catégories
 et
 catégories
 émergentes
 ..............................................................................
 51

3.2.3.
 Grammaticalisation
 ................................................................................................................................................
 53

3.2.4.
 Bilan
 préliminaire
 ...................................................................................................................................................
 55

4.
 Réflexion
 autour
 des
 outils
 informatiques
 utilisés
 ...............................................................................
 57

 4.1.
 Logiciels
 d’annotation
 utilisés
 ................................................................................................................
 57

 4.
 2.
 Limites
 des
 logiciels
 ...................................................................................................................................
 59

RÉSUME
 &
 BILAN
 TRANSITOIRE
 .....................................................................................................................................
 63

Chapitre
 II.
 L’Acquisition
 du
 Langage
 au
 Prisme
 de
 la
 Méthode
 Scientifique
 .....................
 65

1.
 La
 dialectique
 de
 l’inné
 et
 l’acquis
 :
 considérations
 epistemologiques
 ........................................
 70

 1.1.
 The
 Language
 Instinct.
 Et
 Chomsky
 Recréa
 La
 Linguistique…
 ................................................
 70

1.1.1
 Une
 réponse
 acerbe
 à
 Skinner
 et
 au
 behaviorisme
 ...................................................................................
 70

1.1.2.
 Le
 paradigme
 innéiste
 ...........................................................................................................................................
 71

1.1.3.
 Une
 approche
 linguistique
 formelle
 et
 modulaire
 stricte
 .....................................................................
 73

  viii
1.1.4.
 Fixation
 des
 paramètres
 et
 schémas
 de
 lexicalisation
 ............................................................................
 75

1.1.5.
 Quelques
 limites
 significatives
 du
 paradigme
 innéiste
 ..........................................................................
 76

1.2.
 Language
 is
 Not
 an
 Instinct.
 Consonances&Dissonances
 des
 Paradigmes
 Cognitivistes.
 79

1.2.1.
 Les
 cognitivistes
 d’obédience
 générative
 .....................................................................................................
 80

1.2.2.
 Les
 approches
 cognitives
 fonctionnelles
 ......................................................................................................
 81

1.2.3.
 Contrepoints
 des
 épistémologies
 maturistes
 &
 maturationistes/développementales
 ............
 83

1.2.4.
 L’énonciation,
 une
 théorie
 de
 l’altérité
 à
 la
 rencontre
 des
 méthodes
 empiriques
 et

introspectives
 .......................................................................................................................................................................
 86

2.
 Pour
 un
 engagement
 pluridisciplinaire,
 fédéré
 dans
 une
 épistémologie
 de
 l’usage
 ..............
 89

 2.1.
 La
 grammaire
 de
 construction,
 une
 alternative
 aux
 grammaires
 formelles
 ......................
 91

 2.2.
 Constructions
 et
 cadres
 sémantiques
 .................................................................................................
 96

 2.3.
 Isomorphisme
 des
 modèles
 sémantico-­‐cognitifs
 ..........................................................................
 98

 2.4.
 Catégories
 perceptuelles,
 conceptuelles
 &
 linguistiques
 :
 continuum
 d’une
 élaboration

psychique
 ?
 ...............................................................................................................................................................
 102

 2.5.
 Des
 catégories
 émergentes
 en
 trait
 d’union
 aux
 catégories
 conceptuelles
 et

grammaticales
 .........................................................................................................................................................
 104

RÉSUME
 &
 BILAN
 TRANSITOIRE
 ..................................................................................................................................
 108

Chapitre
 III.
 Du
 Recueil
 des
 Données
 aux
 Codages
 :
 Considérations
 Méthodologiques
 111

1.
 De
 la
 sélection
 à
 la
 constitution
 des
 échantillons
 ...............................................................................
 112

 1.1.
 Remarques
 liminaires
 .............................................................................................................................
 112

 1.2.
 Le
 corpus
 français
 ....................................................................................................................................
 114

1.2.1.
 Traits
 saillants
 de
 Madeleine
 à
 2
 ans
 ...........................................................................................................
 116

1.2.2.
 Traits
 saillants
 chez
 Madeleine
 à
 3
 ans
 ......................................................................................................
 117

1.2.3.
 Traits
 saillants
 chez
 Madeleine
 à
 4
 ans
 ......................................................................................................
 118

 1.3.
 Le
 corpus
 anglais
 ......................................................................................................................................
 120

1.3.1.
 Traits
 saillants
 d’Ella
 à
 2
 ans
 ...........................................................................................................................
 122

1.3.2.
 Traits
 saillants
 d’Ella
 à
 3
 ans
 ...........................................................................................................................
 124

1.3.3.
 Traits
 saillants
 d’Ella
 à
 4
 ans
 ...........................................................................................................................
 126

 1.5.
 Le
 corpus
 bilingue
 ....................................................................................................................................
 128

1.5.1.
 Genèse
 .......................................................................................................................................................................
 128

1.5.2.
 Protocole
 ..................................................................................................................................................................
 129

1.5.3.
 Contexte
 familial
 ...................................................................................................................................................
 129

1.5.4.
 Langue(s)
 maternelle(s)
 de
 Lily
 ....................................................................................................................
 130

1.5.5.
 Traits
 saillants
 de
 Lily
 à
 2
 ans
 ........................................................................................................................
 131

1.5.6.
 Traits
 saillants
 de
 Lily
 à
 3
 ans
 ........................................................................................................................
 133

1.5.7.
 Traits
 saillants
 de
 Lily
 à
 4
 ans
 ........................................................................................................................
 135

 1.6.
 Synthèse
 et
 mise
 en
 regard
 des
 développements
 de
 Madeleine,
 Ella
 et
 Lily
 ..................
 137

1.6.1.
 À
 2
 ans
 .......................................................................................................................................................................
 137

1.6.2.
 À
 3
 ans
 .......................................................................................................................................................................
 137

1.6.3.
 À
 4
 ans
 .......................................................................................................................................................................
 137

 1.7.
 Synthèse
 ........................................................................................................................................................
 138

2.
 Méthodologie
 de
 transcription
 et
 de
 codage
 ........................................................................................
 138

 2.1.
 Les
 transcriptions
 sous
 le
 prisme
 des
 cadres
 théoriques
 .......................................................
 138

 2.2.
 Transcrire
 n’est
 pas
 trahir,
 mais
 négocier
 .....................................................................................
 141

RÉSUME
 &
 BILAN
 TRANSITOIRE
 ..................................................................................................................................
 145

Chapitre
 IV.
 Constitution
 d’un
 Répertoire
 en
 un
 Paradigme
 Lexical
 Varié
 .......................
 149

1.
 Prémisses
 d’un
 inventaire
 ............................................................................................................................
 151

 1.1.
 Dix
 premiers
 adjectifs
 identifiés
 ........................................................................................................
 151

 1.2.
 Types
 sémantiques
 des
 premiers
 adjectifs
 saisis
 .......................................................................
 156

 1.3.
 Cinquante
 adjectifs
 les
 plus
 fréquents
 .............................................................................................
 159

 1.4.
 À
 la
 source
 de
 l’usage
 des
 adjectifs
 ...................................................................................................
 161

2.
 Étayage
 d’un
 répertoire
 en
 un
 paradigme
 varié
 .................................................................................
 163

 2.1.
 Rappel
 :
 développement
 des
 enfants
 ...............................................................................................
 163

 2.2.
 Premières
 occurrences
 des
 marqueurs
 ..........................................................................................
 166

  ix