el diario de aprendizaje en interpretación consecutiva

246 Pages·2015·1.46 MB·Spanish

Trabajo de Final de Máster

EL DIARIO DE APRENDIZAJE EN
INTERPRETACIÓN
CONSECUTIVA

Autor/a: Leticia Madrid González

Tutor/a: Dra. María Amparo Jiménez Ivars

Fecha de lectura: 24/11/2015
Resumen:
Nuestro estudio consiste en un análisis en profundidad del diario de aprendizaje como
herramienta pedagógica. Para ello, llevamos a cabo una acción pedagógica en el aula de
interpretación consecutiva por la que introdujimos el diario semiestructurado durante 14
semanas. Realizamos a continuación un estudio, desde una metodología cualitativa
etnográfica, en la que pretendemos averiguar la utilidad de dicho diario.

Palabras clave: interpretación consecutiva, diario de aprendizaje, práctica reflexiva,
autorregulación, motivación
A mis alumnos, por tanto que me han enseñado
ÍNDICE

1. Introducción 1
1.1 Motivación y objetivos 1
1.2 Estructura del trabajo 1

2. Conceptos pedagógicos 3
2.1. Autonomía del aprendizaje 3
2.1.1. Qué no es autonomía 4
2.1.2. Papel del profesor 5
2.1.3. Definición de autonomía 7
2.1.4. Herramientas para el fomento del autoaprendizaje 8
2.1.5. Autonomía en interpretación 9
2.2. Práctica reflexiva, metacognición y autorregulación 10
2.2.1. Práctica reflexiva 10
2.2.2. Práctica reflexiva en interpretación 11
2.2.3. Metacognición 12
2.2.4. Autorregulación 15
2.3. Motivación 16
2.3.1. Definición de motivación 17
2.3.2. Principales modelos motivacionales 18
2.3.3. Motivación intrínseca y motivación extrínseca 18
2.3.4. Motivación en interpretación 20

3. El diario en el contexto educativo 21
3.1. Definición 21
3.2. Aportaciones y limitaciones del diario 23
3.2.1. Aportaciones 23
3.2.2. Limitaciones 25
3.3. Tipología de diario 27
3.3.1. Finalidad 28
3.3.1.1. Diario escolar 28
3.3.1.2. Diario del docente 30
3.3.1.3. Diario de campo o del investigador 31
3.3.2. Formato 32
3.3.2.1. Diario estructurado 32
3.3.2.2. Diario semiestructurado 32
3.3.2.3. Diario abierto 32
3.3.3. Número de autores 33
3.3.3.1. Diario individual 33
3.3.3.2. Diario colectivo 33
3.4. Usos del diario 34
3.4.1. El diario en el aprendizaje de segundas lenguas (ASL) 35
3.4.2. El diario en traducción e interpretación 37
3.5. Redacción y pautas de elaboración del diario 44

4. Cuestiones metodológicas 46
4.1. Investigación cualitativa: definición y características 46
4.2. Enfoques en investigación cualitativa 48
4.3. Fases de trabajo en investigación cualitativa 53
4.3.1. Reducción de datos 57
4.3.1.1. Categorización 57
4.3.1.2. Codificación 58

5. Acción pedagógica 60
5.1. Fase preparatoria 60
5.2. Fase de trabajo de campo 61
5.2.1. Entorno 61
5.2.2. Sujetos 62
5.2.3. Recogida de datos 63
5.3. Fase analítica e informativa 68
5.3.1. Aspectos textuales 69
5.3.2. Contenidos 70
5.3.2.1. Entorno de aprendizaje 70
5.3.2.1.1. Actividades docentes 71
5.3.2.1.2. Relación con los compañeros 75
5.3.2.2. Aspectos afectivos 77
5.3.2.2.1. Emociones y sensaciones 77
5.3.2.2.2. Actitudes 80
5.3.2.3. Adquisición de la técnica de interpretación consecutiva 83
5.3.2.3.1. Conocimientos previos 83
5.3.2.3.2. Fases en interpretación consecutiva 85
5.3.2.3.3. Influencia de otros factores: dificultades 87
5.3.2.4. Autorregulación 89
5.4. Discusión y conclusiones 91
5.4.1. Análisis cuantitativo 92
5.4.2. Conocimiento obtenido 98

6. Conclusiones 103

7. Bibliografía 108

8. Anexos 117

Anexo I 117
Anexo II 119
Anexo III 122
Anexo IV 183
Anexo V 193
1. INTRODUCCIÓN
1.1.Motivación y objetivo
Nuestra experiencia como docentes en un contexto universitario, nos ha llevado a
observar de cerca a aquellos alumnos que se enfrentan por primera vez al desconocido
mundo de la interpretación, a través de la asignatura obligatoria de Fundamentos de
Interpretación, en la que el alumno se inicia en la técnica de la interpretación consecutiva.
El estudio de su comportamiento, comentarios y resultados nos ha llevado a concluir que
el alumno que se inicia en la interpretación suele presentar una serie de rasgos recurrentes
que lastra su progreso en el aula. Sin embargo, sin una herramienta que nos permitiera
analizar en profundidad el proceso de aprendizaje de los estudiantes, nuestras reflexiones
se reducían a impresiones subjetivas, meras conjeturas sobre cómo ven los alumnos su
actuación y progreso en el aula, sin datos a los que aferrarnos.
De estas reflexiones surgió la acción pedagógica que recogemos en estas páginas;
decidimos adentrarnos en las mentes de nuestros alumnos a través de una herramienta que
ya ha demostrado su eficacia principalmente en ámbitos como el aprendizaje de segundas
lenguas como estrategia de volcado de ideas: el diario de aprendizaje. Para ello,
seleccionamos a uno de los grupos de estudiantes a los que impartimos clase, introdujimos
el diario a los aprendices de intérprete, dándoles indicaciones muy sencillas sobre su uso
y lo que esperábamos de ellos, y establecimos una zona privada en la plataforma digital
Moodle para alumno y profesor en la que los primeros pudieran subir sus reflexiones
personales relativas a la asignatura en cuestión.
1.2.Estructura del trabajo
Nuestra investigación se divide en dos grandes bloques: el primero, formado por los
capítulos dos, tres y cuatro, trata del marco teórico en el que se fundamenta el trabajo.
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Comenzamos presentando los conceptos pedagógicos esenciales, como son la autonomía
del aprendiz, denominado en este trabajo indistintamente aprendiz, alumno, discente o
aprendiente,la práctica reflexiva, la metacognición y autorregulación del aprendiz, así
como la motivación y la relación que existe entre ellos. A continuación ofrecemos una
amplia perspectiva de lo que constituye el diario de aprendizaje en el contexto educativo,
comenzando por una definición, haciendo un repaso de las ventajas y limitaciones que
supone el uso del diario, los tipos de diario y sus usos concretos en adquisición de
segundas lenguas y traducción e interpretación, para continuar con los objetivos que
persigue y las pautas que suelen regir su redacción. El capítulo cuatro hace una incursión
en las cuestiones metodológicas básicas del trabajo. Nos acercaremos a la investigación
cualitativa y sus diversos enfoques, centrándonos en la metodología que hemos empleado:
la investigación cualitativa etnográfica, para finalizar presentando las fases que han de
seguirse en este tipo de investigación.
El segundo bloque, compuesto por los capítulos cinco y seis, nos introduce de lleno
en los datos, es decir, presenta la acción pedagógica, que es el objeto de estudio de nuestro
trabajo, y concluye con unas reflexiones finales acerca del conocimiento obtenido.

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2. CONCEPTOS PEDAGÓGICOS
En este capítulo presentaremos los principios didácticos en los que se basa nuestra
acción pedagógica y que, como veremos en las próximas páginas, están íntimamente
interconectados. En primer lugar, abordaremos la definición de la autonomía del de
aprendizaje. Se trata de un concepto esencial en los planteamientos pedagógicos actuales
(Arumí, 2006: 85) y resulta un concepto indispensable para favorecer la metacognición
de los alumnos. Este será precisamente el siguiente concepto que definamos, dentro del
marco de la práctica reflexiva, y de la mano de la autorregulación. En la actualidad,
las instituciones de educación superior deben formar a los
estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien
informados y profundamente motivados, provistos de un
sentido crítico y capaces de analizar los problemas y buscar
soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar
éstas y asumir responsabilidades sociales (Artículo 9,
UNESCO, 1998)
Es decir, se busca aprendices reflexivos, que sepan valorar sus conocimientos y tengan la
capacidad de autoevaluarse y regular su proceso de aprendizaje, aprendices
metacognitivos. Es precisamente la autorregulación, la que nos lleva a adentrarnos en un
concepto a nuestro ver fundamental, que es el de la motivación en todo aprendizaje. La
autorregulación es una actividad esencial para toda persona motivada que desee alcanzar
una meta fijada. Mediante la autorregulación, el estudiante puede controlar su motivación,
sus procesos cognitivos y su conducta (Pintrich, 2000).
2.1.Autonomía del aprendizaje
A raíz de la Declaración de Bolonia en 1999 y la implantación del EEES, aparecen
con fuerza los conceptos de aprender a aprender, la universidad centrada en el aprendizaje
y la autonomía del aprendizaje. La finalidad es lograr que “los estudiantes lleguen a ser
autónomos para aprender determinadas competencias específicas y genéricas de acuerdo
3
con las demandas de la sociedad del siglo XXI” (Rodríguez, 2006:90). Al igual que ocurre
en el aprendizaje de segundas lenguas, en traducción e interpretación se requiere una
actitud que favorezca la asunción de responsabilidades y motivación, por lo que, en la
actualidad, en los planteamientos educativos “se viene haciendo hincapié en la creciente
necesidad de ofrecer al alumno la posibilidad de tomar parte en su propio proceso de
enseñanza/aprendizaje” (Mora, 1999: 181) y la tendencia apunta a una metodología en la
que el aprendiz tenga una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje. Y esta “mayor
responsabilidad se identifica, a menudo, con mayor autonomía y con mayor grado de
motivación intrínseca” (Jiménez Raya, 1994: 41). En este epígrafe nos centraremos en
uno de estos conceptos fundamentales: la autonomía del aprendizaje.
2.1.1. Qué no es autonomía
Al tratarse de un concepto complejo, recogemos las propuestas de aquellos
investigadores que han tratado de ofrecer una definición comenzando por lo que NO
representa la autonomía (Monereo, 2001; Bobb y Wolff, 2001; Holec, 1981; Little, 1991
y Giovannini, 1994) para, a continuación, resumir lo que sí la constituye. Lo primero que
hemos de saber sobre la autonomía es que no equivale a independencia (Monereo, 2001)
ni a ser autodidacta. Es decir, cuando hablamos de aprendices autónomos, no nos
referimos a que aprendan solos, sin la figura del profesor y sin el apoyo de los
compañeros. Pese a que, como ya señalamos, la autonomía supone la asunción de una
cierta responsabilidad por parte del alumno (Mora, 1999), esto no equivale a decir que el
profesor renuncia a su parte de responsabilidad en el aprendizaje, dejando al alumno solo
ante la tarea o asignatura. Es decir, autonomía no es individualización. Y por último,
podemos afirmar que la autonomía no es una cualidad que se posea o no, dado que sí
puede adquirirse, ni que se mantenga en el tiempo sin práctica. Tampoco es un concepto
único, que pueda adquirirse del mismo modo para todos los aprendices.
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Por el contrario, frente a la noción errónea de aprendiz independiente, la autonomía
sí ha sido descrita como la “facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio
aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones
específicas que forman el contexto de aprendizaje” (Monereo, 2001: 12). Adquirir esa
facultad supone que el aprendiz sea capaz de diferenciar el tipo de actividad que está
realizando, que sepa qué información es nueva o ya conocida y puede vincularse con
conocimientos previos, y que sea capaz de llevar a cabo actividades tales como
explicaciones o predicciones, que “llevarán al aprendiz a la autorregulación de su proceso
de aprendizaje y estudio en función de los objetivos a conseguir” (Mongelos, 2008: 52).
2.1.2. Papel del profesor
La figura del profesor, como señalábamos, no desaparece pero sí se difumina y
adquiere un nuevo papel; así, para lograr la autonomía en el aprendizaje, el docente va
cediendo control al aprendiz y requiere de este, responsabilidad en el proceso de
aprendizaje. Como decimos, no se trata necesariamente de que se produzca un aprendizaje
sin que exista la figura del profesor, sino que el alumno sea capaz de controlar su
aprendizaje. Así, será esencial que el alumno sea consciente “de lo que quiere aprender y
cómo va a conseguir dicho aprendizaje” (Jiménez Raya, 1994: 46); y será necesaria una
implicación de ambos para adquirir esta capacidad. Merece la pena recordar que, pese a
encontrarnos en un entorno universitario, el papel del profesor sigue siendo el de guía e,
incluso, en ocasiones, de modelo a seguir y que existe un cierto apego a la figura de
autoridad que representa en el aula. El establecimiento de una relación positiva entre
profesor y alumno permite que los estudiantes se sientan seguros en el entorno de
aprendizaje y sienta las bases de importantes habilidades sociales y académicas (Baker et
al., 2008; O’Connor, Dearing, & Collins, 2011; Silver, Measelle, Armstron, & Essex,
2005). Además, los profesores que apoyan a los alumnos en su proceso de aprendizaje –
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