Dynamique interactionnelle et potentiel acquisitionnel des activités communicatives orales de la

359 Pages·2017·1.97 MB·French

by  Azzeddine Mahieddine

République algérienne démocratique et populaire
Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique

UNIVERSITE ABOU-BAKR BELKAÏD - TLEMCEN

Faculté des Lettres des Sciences Humaines et des Sciences Sociales

Ecole doctorale de français
Pôle Ouest
Antenne de Tlemcen

Thème :

DDyynnaammiiqquuee iinntteerraaccttiioonnnneellllee eett ppootteennttiieell aaccqquuiissiittiioonnnneell
ddeess aaccttiivviittééss ccoommmmuunniiccaattiivveess oorraalleess ddee llaa ccllaassssee ddee
ffrraannççaaiiss llaanngguuee ééttrraannggèèrree
AAnnaallyyssee ccoommppaarraattiivvee ddee ddeeuuxx ttyyppeess dd’’aaccttiivviittééss aavveecc ddeess aapppprreennaannttss
aallggéérriieennss

Thèse de doctorat de didactique

Présentée par :
Azzeddine MAHIEDDINE

Sous la co-direction de :
M. Boumediène BENMOUSSAT (Professeur Université ABOU-BAKR BELKAÏD - TLEMCEN)
Mme Marinette MATTHEY (Professeur Université STENDHAL - GRENOBLE 3)

Membres du jury :
M. Hadj MILIANI (Pr. Université de MOSTAGANEM) ........................................................ Président
M. Boumediène BENMOUSSAT (Pr. Université ABOU-BAKR BELKAÏD - TLEMCEN) …….. Co-rapporteur
Mme Marinette MATTHEY (Pr. Université STENDHAL - GRENOBLE 3)………………….. Co-rapporteur
M. Robert BOUCHARD (Pr. Université de LYON 2) ……………………………………… Examinateur
Mme Latifa KADI (M. C. Université de ANNABA) ………………………………………. Examinatrice
M. Mohammed HADJADJ AOUL (M. C. Université ABOU-BAKR BELKAÏD - TLEMCEN) .. Examinateur

Année universitaire 2008/2009
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A mes parents
exÅxÜv|xÅxÇàá

Je tiens à exprimer ma gratitude à mes deux directeurs Madame Marinette
MATTHEY et Monsieur Boumediène BENMOUSSAT qui ont accepté de suivre
ce travail. Je les remercie également pour leurs conseils et leurs encouragements.

Mes remerciements vont aussi à tous les membres du jury qui ont accepté de lire et
d’évaluer ce travail.

Un grand merci aussi à l’enseignant et au groupe d’étudiants qui ont participé aux
activités et accepté d’être enregistrés.

Mes remerciements s’adressent également aux membres de ma famille, ainsi qu’à
mes collègues et amis qui, d’une manière ou d’une autre, m’ont soutenu tout au
long de ce parcours.
Table des matières

TABLE DES MATIERES

Page

INTRODUCTION .............................................................................................................. 6

PREMIER CHAPITRE : COMPETENCE COMMUNICATIVE ET
COMMUNICATION EN CLASSE DE LANGUE ETRANGÈRE ………………........... 13
1.1. La compétence visée par l’enseignement d’une langue étrangère ………………… 14
1.1.1. Une compétence strictement linguistique ………………………………… 15
1.1.2. L’apport de l’ethnographie de la communication ………………………... 16
1.1.3. Vers une définition plus large de la compétence de communication …….. 18

1.2. Quel modèle de la communication pour la didactique des langues ……………….. 20
1.2.1. Vers un nouveau modèle de la communication orale……………………. 20
1.2.2. L’interaction ……………………………………………………………... 23

1.3. La communication dans la classe de langue étrangère …………………………..... 26
1.3.1. Les types de communication en classe de langue ………………………... 27
1.3.1.1. Les interactions didactiques ………………………………….... 28
1.3.1.2. Les interactions autonomes ……………………………………. 29
1.3.2. La classe de langue : un lieu particulier d’interaction sociale …………..... 31
1.3.3. La recherche d’une communication authentique ………………………..... 33
1.3.4. Les activités communicatives ……………………………………………. 36

1.4. De la communication à l’apprentissage …………………………………………… 37
1.4.1. Acquisition et apprentissage : les limites d’une distinction …………….... 37
1.4.2. « C’est en communiquant qu’on apprend à communiquer » …………….. 40
1.4.3. L’apprentissage d’une langue : un apprentissage procédural ……………. 41
1.4.4. Les stratégies de communication ……………………………………….... 44

DEUXIEME CHAPITRE : CADRE METHODOLOGIQUE …………………………. 48
2.1. Une approche empirique et qualitative …………………………………………..... 49

2.2. Les activités interactives observées ……………………………………………….. 51

2.2.1. Le débat …………………………………………………………………... 51
2.2.1.1. Le débat comme type d’activité didactique ………………….... 51
2.2.1.2. Description de la situation observée ………………………….. 54
1
Table des matières

2.2.2. La tâche collaborative (ou interaction à visée fonctionnelle) …………….. 56
2.2.2.1. L’interaction à visée fonctionnelle comme type d’activité ……. 56
2.2.2.2. Description de la situation observée …………………………... 59
2.2.3. Remarque : à propos de l’usage de la langue maternelle ……………….... 60

2.3. Profil du groupe d’apprenants observé …………………………………………..... 61
2.3.1. Caractéristiques générales ………………………………………………... 61
2.3.2. Le « répertoire verbal » des apprenants …………………………………... 62

2.4. Recueil des données et constitution du corpus …………………………………..... 63
2.4.1. Conditions d’enregistrement et matériel utilisé ………………………….. 63
2.4.2. Conventions de transcription ………………………………………........... 64

TROISIEME CHAPITRE : DYNAMIQUE INTERACTIONNELLE DES
ACTIVITES DIDACTIQUES …………………………………………………………… 68
3.1. L’activité interactionnelle comme contexte d’apprentissage ……………………… 69

3.2. Le cadre spatio-temporel ………………………………………………………….. 74
3.2.1. L’espace classe …………………………………………………………… 74
3.2.2. La contrainte temporelle …………………………………………………. 76

3.3. L’objectif des deux activités didactiques observées ……………………………..... 77

3.4. Dynamique interlocutive et système d’alternance des tours de parole ……………. 78
3.4.1. La part prise à la dynamique interlocutive dans le débat ……………….... 79
3.4.1.1. Nombre de tours de parole de chaque participant …………….. 79
3.4.1.2. Volume des interventions ……………………………………... 82
3.4.2. La part prise à la dynamique interlocutive dans la tâche collaborative ….. 85
3.4.2.1. Nombre de tours de parole de chaque participant …………….. 86
3.4.2.2. Volume des interventions ……………………………………... 88
3.4.2.3. La présence de la langue maternelle …………………………... 91
3.4.3. La distribution de la parole dans le débat ………………………………… 93
3.4.3.1. Une communication centralisée ………………………………. 94
3.4.3.2. Système d’alternance des tours de parole dans le débat……….. 96
3.4.3.3. Le rôle de l’enseignant dans le débat …..……………………... 102
3.4.4. La distribution de la parole dans la tâche collaborative …………………. 105
3.4.4.1. Configuration du réseau de communication ………………….. 105
3.4.4.2. Système d’alternance des tours de parole dans la tâche
collaborative………………………………………………..….. 109

3.5. Dynamique thématique et structure des activités ……………………………….... 113
3.5.1. Organisation thématico-structurale du débat ……………………………. 113
2
Table des matières

3.5.1.1. Délimitation des unités structurantes …………………………. 113
3.5.1.2. Le développement thématique dans le débat ………………..... 124
3.5.1.3. Le guidage thématique dans le débat ………………………..... 125
3.5.2. Organisation thématico-structurale de la tâche collaborative ……………. 128
3.5.2.1. Délimitation des unités structurantes …………………………. 128
3.5.2.2. Le développement thématique dans la tâche collaborative ….... 142
3.5.2.3. Le guidage thématique dans la tâche collaborative ………….... 144

3.6. La construction de la relation interpersonnelle au cours des deux activités ………. 148
3.6.1. Le contrat didactique …………………………………………………….. 148
3.6.2. Statut, rôle et rapport de places …………………………………………... 149
3.6.3. Du « cadre interactif » à l’« espace interactif » : la dynamique de la
relation interpersonnelle …………………………………………………. 152
3.6.4. La construction de la relation interpersonnelle dans le débat ……………. 153
3.6.4.1. La relation enseignant-apprenants …………………………….. 153
3.6.4.1.1. Le cadre interactif : la relation didactique comme
toile de fond ……………………………………… 153
3.6.4.1.2. Au delà du cadre interactif : la recherche d'une
relation égalitaire ………………………………… 156
3.6.4.1.3. Repositionnement initié par l'apprenant …………. 158
3.6.4.1.4. Symétrie / asymétrie et dynamique du rapport de
place ……………………………………………… 160
3.6.4.2. La relation entre les apprenants dans le débat ………………… 161
3.6.5. La construction de la relation interpersonnelle dans la tâche
collaborative ……………………………………………………………... 162

3.6.6. Conclusion ……………………………………………………………….. 165
3.7. Place et fonctions de la langue maternelle dans les deux activités ……………….. 167

3.8. Conclusion ………………………………………………………………………… 177

QUATRIEME CHAPITRE : POTENTIEL ACQUISITIONNEL DES ACTIVITES
DIDACTIQUES ..………………………………………………………........................... 181
4.1. L’approche interactionniste de l’acquisition d’une langue étrangère …………….. 183
4.1.1. Approche interactionniste versus approche générativiste ……………….. 183
4.1.2. Inspirations théoriques …………………………………………………... 185
4.1.3. Rôle de l’interaction dans l’acquisition d’une langue et objectif de la
recherche interactionniste ………………………………………………… 187
4.1.4. La cognition située et distribuée …………………………………………. 189

4.2. Potentiel acquisitionnel et acquisition effective ………………………………….. 190

3
Table des matières

4.3. Quels critères pour l’évaluation du potentiel acquisitionnel d’une activité
didactique ? …………………................................................................................. 192

4.4. Liberté interactionnelle et implication des apprenants …………………………..... 193
4.4.1. L’authenticité de la communication en classe de langue étrangère …….... 195
4.4.2. Place de l’échange IRE dans le débat et la tâche collaborative ………….. 197
4.4.2.1. L’échange IRE dans le débat ………………………………….. 198
4.4.2.2. L’échange IRE dans la tâche collaborative …………………… 199
4.4.3. Liberté interactionnelle des activités communicatives …………………… 199
4.4.3.1. L’initiative de la parole ……………………………………….. 200
4.4.3.1.1. L’initiative de la parole dans le débat …………..... 200
4.4.3.2.1. L’initiative de la parole dans la tâche collaborative 201
4.4.3.2. Participation à l’orientation thématique du discours ………….. 202
4.4.3.2.1. Dans le débat ……………………………………... 202
4.4.3.2.2. Dans la tâche collaborative ………………………. 203
4.4.3.3. Du « sujet apprenant » au « sujet personne » …………………. 203
4.4.3.3.1. L’implication du « sujet personne » dans le débat... 205
4.4.3.3.2. L’implication du « sujet personne » dans la tâche
collaborative ……………………………………… 207
4.4.4. Conclusion : des systèmes d’interaction plus ou moins ouverts ………… 209

4.5. Schémas interactionnels favorables à l’apprentissage ……………………………. 211
4.5.1. (S)LASS et étayage ……………………………………………………… 212
4.5.1.1. Du LASS au SLASS ………………………………………….. 212
4.5.1.2. L’étayage ……………………………………………………… 213
4.5.1.3. Communication exolingue, communication interalloglotte et
étayage ………………………………………………………… 215
4.5.1.4. Bifocalisation et séquences latérales ………………………….. 218
4.5.1.5. Les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA) ………. 218
4.5.2. Etayage de soutien à la compréhension/production ………........................ 220
4.5.2.1. Les corrections (ou réparations) ………………………………. 221
4.5.2.2. Les reformulations et explicitations …………………………... 224
4.5.2.3. Les répétitions ………………………………………………… 228
4.5.2.4. La traduction ………………………………………………….. 230
4.5.2.5. L’intervention d’aide à la production …………………………. 232
4.5.2.6. La coénonciation …………...…………………………………. 234
4.5.2.7. Les négociations ou commentaires métalinguistiques ............... 239
4.5.2.8. Conclusion …………………………………………………….. 240
4.5.3. Etayage de soutien à la participation …………………………………….. 246
4
Table des matières

4.5.3.1. Etayage de soutien à la participation dans le débat …………… 246
4.5.3.2. Etayage de soutien à la participation dans la tâche collaborative 249

4.6. Complexité du travail discursif réalisé par les apprenants ………………………... 251
4.6.1. Le travail discursif ……………………………………………………….. 251
4.6.2. De l’acte de langage à l’acte conversationnel ……………………………. 252
4.6.3. Le travail discursif réalisé par les apprenants dans le débat ……………… 256
4.6.4. Le travail discursif réalisé dans la tâche collaborative …………………… 259
4.6.5. Conclusion ………………………………………………………………... 263

4.7. La mise à contribution des diverses ressources du répertoire verbal ……………… 264
4.7.1. Le débat : un contexte peu propice à l’utilisation des diverses ressources
du répertoire verbal ………………………………………………………. 264
4.7.2. La tâche collaborative : un contexte plus favorable à l’utilisation des
diverses ressources du répertoire verbal ………………………………….. 268
4.7.2.1. Alternances d’incompétence et potentiel acquisitionnel 269
4.7.2.2. Parler bilingue et potentiel acquisitionnel …………………….. 271
4.7.3. Conclusion ………………………………………………………………... 273

CONCLUSION …………………………………………………………………………... 275
BIBLIOGRAPHIE ……………………………………………………………………….. 282

LISTE DES TABLEAUX ET DES FIGURES ………………………………………….. 297
ANNEXES A LA THESE …………………………......................................................... 298

5
Introduction

INTRODUCTION

6
Introduction

L’avènement de l’approche communicative a constitué, on le sait, une évolution
majeure dans l’histoire de la didactique des langues. En prenant appui sur des domaines
théoriques divers (sociolinguistique, pragmatique, linguistique de l’énonciation, etc.), la
langue, objet de l’apprentissage, est reconsidérée en fonction des contextes socio-culturels
de son utilisation. Dès lors, c’est la « compétence communicative » qui devient l’objectif
central de l’enseignement : la classe doit être le lieu où l’apprenant s’approprie, non
seulement un savoir linguistique, mais aussi des savoir-faire langagiers qui lui permettront
de réaliser des objectifs communicatifs, tout en s’adaptant au contexte social et culturel de
l’échange.
Cette méthodologie basée sur l’emploi de la langue en situation, a été confortée plus
récemment par la perspective "actionnelle" proposée par le Cadre européen commun de
référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001), qui considère les apprenants d’une
langue comme « des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur
d’un domaine d’action particulier » (ibid. : 15).
Actuellement, bien que la tendance générale soit à l’éclectisme méthodologique, les
principes de l’approche communicative et de l’approche actionnelle semblent bien être les
références majeures des praticiens. En effet, les démarches actuelles consistent
essentiellement à proposer des situations de communication stimulantes, à favoriser les
interactions entre les apprenants et à fournir les moyens linguistiques nécessaires. Dans ce
contexte, bien que les modalités d’appropriation d’une langue soient multiples (interaction
orale, lecture, écriture, etc.), on assiste à un certain engouement pour l’interaction orale,
considérée comme le moteur de l’apprentissage en classe. Les activités communicatives
orales (exercices interactifs, activités ludiques, jeux de rôle, simulations, débats, etc.)
occupent alors une place de choix. L’objectif est d’amener les apprenants à une interaction
qui soit la plus "authentique" possible, c’est-à-dire à des situations où ils font un usage
instrumental de la langue et développent de véritables comportements langagiers.
Pour notre part, ce sont ces activités communicatives orales, conçues comme des
supports à l’apprentissage, qui nous intéressent précisément. Deux activités enregistrées
7