Comment aborder le concept de liberté à travers un album de jeunesse?

95 Pages·2008·3.54 MB·French

IUFM Orléans-Tours
Année universitaire 2007-2008

Mémoire professionnel

ALBUM ET LIBERTE

Comment aborder le concept de liberté à travers un album de jeunesse?

Hélène LE NY
Professeur stagiaire

Directeur de mémoire : Bruno Chevaillier
Hélène LE NY
Professeur des Ecoles stagiaire
Discipline : Formation Générale

Album et liberté :

Comment aborder le concept de liberté à travers un album de jeunesse ?
Résumé : Ce mémoire tente de montrer comment il est possible d’aborder un concept tel que
la liberté à travers l’étude d’un album de jeunesse. Le dispositif s’appuie en particulier sur le
débat d’interprétation et le débat d’idées.

Mots clés : littérature de jeunesse, débat d’interprétation, débat d’idées, pensée
réflexive.

Album and freedom :
How to approach the concept of freedom by studying an album of youth literature ?
Summary : This professional report aims at showing how it is possible to tackle with the
concept of freedom by the study of an album for young readers. This experimentation
particularly focuses on the debate of interprétation and the debate of ideas.

Key words : Youth literature, debate of interpretation, debate of ideas, reflexive
thought.

Nombre de pages : 38
Nombre d’annexes : 16
Date de parution : mai 2008

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IUFM Orléans-Tours
Année universitaire 2007-2008

Mémoire professionnel

ALBUM ET LIBERTE

Comment aborder le concept de liberté à travers un album de jeunesse?

Hélène LE NY
Professeur stagiaire

Directeur de mémoire : Bruno Chevaillier
SOMMAIRE
INTRODUCTION.....................................................................................................................4
I. CADRE THEORIQUE.........................................................................................................5
1. Le débat interprétatif dans les instructions officielles..........................................................5
a. Les documents d’accompagnement......................................................................................................5
b. Les programmes 2007..........................................................................................................................6
c. Le socle commun.................................................................................................................................7
2. Les objectifs fondamentaux du débat d’interprétation........................................................9
a. Vers la réflexion et le savoir penser.....................................................................................................9
b. Débattre, une utilisation raisonnée de la langue.................................................................................11
c. Savoir penser pour vivre ensemble.....................................................................................................13
3. Les dispositifs pédagogiques du débat interprétatif............................................................14
a. La littérature de jeunesse....................................................................................................................14
b. Une progression respectant compréhension et interprétation.............................................................15
c. Le rôle de l’enseignant.......................................................................................................................17
II. CADRE DE L’EXPERIMENTATION PEDAGOGIQUE..............................................18
1. Organisation de la classe.......................................................................................................18
2. Les hypothèses pédagogiques................................................................................................19
3. L’expérimentation pédagogique...........................................................................................21
III. ANALYSE DE PRATIQUE.............................................................................................23
1. Les grandes étapes de la séquence........................................................................................23
a. Les hypothèses et les impressions de lecture......................................................................................23
b. Compréhension et interprétation........................................................................................................26
c. le développement de la pensée réflexive............................................................................................30
2. Les difficultés rencontrées.....................................................................................................32
a. le rôle de l’enseignant.........................................................................................................................32
b. l’évaluation.........................................................................................................................................33
3. Retour sur les hypothèses......................................................................................................35
a. La place des albums...........................................................................................................................35
b. Les personnages.................................................................................................................................36
c. La prise de parole...............................................................................................................................36
CONCLUSION........................................................................................................................37
BIBLIOGRAPHIE..................................................................................................................38
ANNEXE I : texte de L’île aux lapins......................................................................................I
ANNEXE II : texte de Remue-ménage chez Madame K.......................................................IV
ANNEXE III : texte de Yakouba............................................................................................VI
ANNEXE IV : Fiches de préparation de la séquence..........................................................VII
ANNEXE V : Travaux d’élèves sur les hypothèses.............................................................XIX
ANNEXE VI : Grille d’évaluation des hypothèses, affichages........................................XXII
ANNEXE VII : Ecrits de travail sur impressions de lecture...........................................XXIV
ANNEXE VIII : Photographies du dispositif spatial......................................................XXXII
ANNEXE IX : Transcription du cercle de lecture........................................................XXXIII
ANNEXE X : Grille d’observation du cercle de lecture.................................................XXXVI
ANNEXE XI : Travaux d’élèves sur la compréhension..............................................XXXVII
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ANNEXE XII : Transcription du débat interprétation......................................................XLV
ANNEXE XIII : Grille d’observation du débat d’interprétation..................................XLVIII
ANNEXE XIV : Transcription du débat d’idées...............................................................XLIX
ANNEXE XV : Grille d’observation du débat d’idées.........................................................LII
ANNEXE XVI : Travaux d’élèves sur la synthèse..............................................................LIII
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INTRODUCTION

La lecture littéraire est « le lieu de l’intersubjectivité »1. Cela implique une écoute de soi mais
aussi une écoute de l’autre. C’est « le lieu de la tolérance mais aussi d’esprit critique en
éveil ». Catherine Tauveron affirme que faire de la littérature à l’école, c’est travailler sur soi
mais aussi se mettre en relation avec l’autre. Ce rapport à autrui est envisagé dans les
programmes notamment à travers l’exercice du débat dans le domaine du vivre ensemble. On
note également que la littérature de jeunesse aborde des thèmes existentiels ou encore
philosophiques tels que la mort, l’amitié, la liberté. Ces grands thèmes font l’objet de
beaucoup d’interrogations de la part des élèves et la littérature de jeunesse permet de
construire une première réflexion. L’alliance du travail sur l’intersubjectivité et sur les thèmes
forts de la littérature de jeunesse nous mène au débat interprétatif et au débat d’idées. La
construction de la pensée réflexive est la démarche qui permet d’envisager sa relation à autrui
comme outil à une réflexion personnelle sur les concepts qui nous entourent.

Ayant en charge, la lecture suivie en classe de CM2 pour mon stage filé, je me suis
particulièrement intéressée à cette approche de la littérature. Travailler la construction de la
pensée à travers la littérature de jeunesse a donc été mon objectif lors de cette année de stage
filé. Parce que « l’objectif premier de la littérature [c’est] comprendre la vie »2, j’ai choisi de
mener une expérimentation pédagogique qui mêle compréhension et interprétation,
appréciation personnelle des ouvrages et engagement du lecteur dans une démarche de
réflexion. Pour mettre en œuvre ce programme, j’ai choisi le thème de la liberté car il offre de
grandes possibilités de définition et qu’il est souvent difficile à conceptualiser pour des élèves
du primaire. Pour aborder ce thème, j’ai sélectionné L’île aux lapins, de Jörg Steiner3,
ouvrage de la liste officielle du Ministère de l’Education Nationale, qui de part la situation
qu’il décrit crée un besoin d’interprétation chez l’élève.

La question à laquelle je tente de répondre à travers ce mémoire peut donc être formulée
ainsi : comment aborder le concept de liberté à travers un album de littérature de jeunesse ?
Pour y répondre, je présente dans un premier temps les considérations théoriques nécessaires
à la construction de l’expérimentation pédagogique. Je décris par la suite les conditions de
mise en place de la séquence. Enfin je termine par l’analyse de ma pratique.

1 TAUVERON, Catherine : Lire la littérature à l’école. Paris : Hatier, 2002. 351 p. p 21
2 GIASSON, Jocelyne : Les textes littéraires à l’école. Paris : Gaëtan Morin, 2000. 271 p. p 19
3 STEINER, Jörg : L’île aux lapins. Paris : Mijade, 2003. 30 p.
4
I. CADRE THEORIQUE

Afin d’analyser une pratique de classe du débat d’interprétation et du débat d’idées qui en
découle, il convient de décrire le cadre théorique de cette pratique. Nous ferons dans un
premier temps un récapitulatif du traitement du débat interprétatif dans les instructions
officielles du Ministère de l’Education Nationale. Nous dégagerons dans un second temps les
objectifs fondamentaux de cette pratique à l’école. Nous détaillerons dans un troisième temps
les dispositifs pédagogiques mis en œuvre lors du débat d’interprétation.

1. Le débat interprétatif dans les instructions officielles

Pour examiner ce qui concerne le débat interprétatif dans les documents officiels de
l’enseignant, il faut s’intéresser aux documents d’accompagnements de littérature de 2002,
puis aux programmes de 2007 et enfin au socle commun. Le document le plus explicite sur la
mise en place du débat d’interprétation à l’école est le document d’accompagnement de
littérature. C’est ici un point important qui place le traitement du débat interprétatif dans le
champ de la littérature. La littérature de jeunesse donne à penser de part la richesse des textes
mais aussi de part leur complexité ; elle est l’outil qui permet le débat d’interprétation et par la
suite le débat d’idées.

a. Les documents d’accompagnement

Le document d’accompagnement intitulé Littérature cycle 3 stipule à la page 8 que
« l’appropriation des œuvres littéraires […] interroge les histoires personnelles, les
sensibilités, les connaissances sur le monde […] et crée l’opportunité d’échanger ses
impressions sur les émotions ressenties, d’élaborer des jugements esthétiques, éthiques,
philosophiques et de remettre en cause les préjugés ». Le terme de philosophie qui n’apparaît
pas dans les programmes car n’est pas une discipline de l’école primaire est ici utilisé en
terme de questionnement. C’est en effet à ce niveau que se situe ce que l’on nomme la pensée
réflexive qui est particulièrement travaillée par des dispositifs tels que le débat
d’interprétation et le débat d’idées. La mise en place d’un débat est d’ailleurs explicitement
conseillée : « A la fin d’une séquence qui aura permis de parcourir entièrement une œuvre, il
importe d’organiser un débat pour mettre à jour les ambiguïtés du texte et confronter les
5
interprétations divergentes qu’elles suscitent »4. Il est également dit dans le document
d’accompagnement que le débat est « l’occasion d’un examen, difficile, de la dialectique entre
singularité des situations et universalité des principes ». A. Lalanne considère que
« philosopher c’est tenter d’établir une universalité »5. Le débat préconisé dans les
programmes est bien celui qui tend à extraire des idées universelles. De plus, en parlant de
principes, le document d’accompagnement place clairement ce débat sur les ouvrages lus dans
les dispositifs qui visent à faire de l’élève le futur citoyen. Il s’agit ici de « dépasser le stade
des opinions pour arriver aux valeurs »6.
Le document d’application intitulé Lire et écrire au cycle 3 renforce l’idée que le débat est un
élément essentiel pour la lecture d’ouvrages littéraires en classe : « la confrontation entre pairs
est une médiation nécessaire avant qu’ils puissent le faire seul »7. La présence et l’importance
de l’autre prend une nouvelle dimension à travers l’expérience du débat d’interprétation.

b. Les programmes 2007

Les programmes de 2007 découlent des objectifs fixés par le socle commun mais leur étude
permet de préciser tous les champs disciplinaires auxquelles contribue la pratique de débats en
classe. D’abord, on passe de l’expression « communication réglée » dans les programmes
2002 à l’expression « débat réglé » en 2007. Le mot débat est utilisé et clairement établi dans
les programmes dès le préambule.
Le débat apparaît dans le « Dire, lire, écrire transversal » en éducation civique, « participer à
un débat, distribuer la parole et faire respecter l’organisation d’un débat, pendant un débat
passer de l’examen d’un cas particulier à une règle générale » et en éducation littéraire et
humaniste, « participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible
de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation soutenue »8.
Les programmes 2007 établissent clairement le lien entre les débats interprétatifs et la
littérature de jeunesse en précisant que « la rencontre des œuvres de littérature de jeunesse se
poursuit par « des échanges et des débats sur les interrogations suscitées et donnent par là
l’occasion d’éprouver les libertés et les contraintes de toute interprétation » ». Les apports du

4 Ministère de l’Education Nationale : Littérature cycle 3. Paris : Centre Nationale de Documentation
Pédagogique, 2002. 64 p. (Collection Ecole, document d’application des programmes). p 8.
5 LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Issy-les-moulineaux : ESF, 2002. 125 p.
(Collection Pratiques et enjeux pédagogiques). p 18.
6 MIRI Nadia ; RABANY Anne. Littérature : album et débats d’idées cycle 3. Paris : Bordas, 2003. 128 p.
(Collection Enseigner aujourd’hui) p 23.
7 Ministère de l’Education Nationale : Littérature cycle 3. Paris : Centre Nationale de Documentation
Pédagogique, 2002. 64 p. (Collection Ecole, document d’application des programmes). p 26.
8 Ministère de l’Education Nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?. Paris :Xo, 2007. 348 p. p 79.

6
débat d’interprétation et du débat d’idées sont exposés dans les programmes en termes
d’attitudes et de capacités. On peut dégager en particulier trois attitudes : « s'ouvrir à la
communication, au dialogue et au débat et, simultanément percevoir l'importance de la prise
de parole (ne pas parler pour parler), apprendre à structurer ses idées, à prendre intérêt à la
langue, à rechercher les moyens d'exprimer précisément sa pensée, rechercher l'usage d'un
vocabulaire précis, en adaptant son niveau de langue à la situation »9. Les capacités
développées par le débat d’interprétation sont situées à deux niveaux. En effet, on peut
distinguer celles qui concernent le débat en tant que situation de langage collective et celles
qui évaluent plus précisément le contenu du débat. Ainsi, on peut relever sur la forme du
débat les capacités suivantes : « dans le cadre d'un travail collectif, reformuler avant de la
commenter l'intervention d'un autre élève ou du maître en en respectant les idées ; participer à
des échanges au sein de la classe ou de l'école, en attendant son tour de parole, en écoutant
autrui, en restant dans les propos de l'échange, en exprimant un avis (…) ; saisir rapidement
l'enjeu d'un échange et en retenir les informations successives ; se servir de sa mémoire pour
conserver le fil de la conversation et attendre son tour »10. S’ajoutent à ces capacités «
commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe ;
commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans l'aide de l'écrit) de manière à rendre ces
productions compréhensibles. »11

c. Le socle commun

Dans le pilier 1 du socle commun intitulé « la maîtrise de la langue française », une place est
faite aux capacités qui concernent l’expression orale. Il s'agit de savoir « prendre la parole en
public ; prendre part à un dialogue, un débat : prendre en compte les propos d'autrui, faire
valoir son propre point de vue ; adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langue) à la
situation de communication (lieu, destinataire, effet recherché) »12.
Nous avons pu voir précédemment que le fait de participer à une réflexion collective
empreinte de diversité était au cœur du débat d’interprétation et répond ainsi pleinement à un
objectif du socle commun.
Le débat est également présent dans les attitudes du pilier 1. L'intérêt pour la langue comme
instrument de pensée et d'insertion développe « la volonté de justesse dans l'expression écrite
et orale, du goût pour l'enrichissement du vocabulaire ; le goût pour les sonorités, les jeux de

9 Ministère de l’Education Nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?. Paris :Xo, 2007. 348 p. p 79.
10 Ministère de l’Education Nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?. Paris :Xo, 2007. 348 p. p 79.
11 Ministère de l’Education Nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?. Paris :Xo, 2007. 348 p. p 79.
12 Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. p 6.
7
sens, la puissance émotive de la langue ; l'intérêt pour la lecture (des livres, de la presse
écrite) ; l'ouverture à la communication, au dialogue, au débat »13.
Le débat d’interprétation répond également au pilier 6 intitulé « les compétences sociales et
civiques ». Pour la partie « vivre en société », chaque élève doit être capable de
« communiquer et de travailler en équipe, ce qui suppose savoir écouter, faire valoir son point
de vue, négocier, rechercher un consensus, accomplir sa tâche selon les règles établies en
groupe ». Nadia Miri et Anne Rabany écrivent qu’un « moyen de plonger nos enfants en
philosophie est le débat, le consensus, les résolutions problématiques »14. De plus, les
attitudes de vie en société fondées sur le « respect de soi », le « respect des autres » et la
« conscience de la contribution nécessaire de chacun à la collectivité » sont parmi les objectifs
du débat réglé comme du débat interprétatif15.
Pour la seconde partie « se préparer à sa vie de citoyen », il apparaît qu’une capacité est
particulièrement travaillée lors de débats interprétatifs : « savoir évaluer la part de subjectivité
ou de partialité d’un discours, d’un récit, d’un reportage ». Comment atteindre cet objectif si
ce n’est en engageant une attitude réflexive dès le plus jeune âge. On peut également
s’appuyer sur quelques autres capacités : « savoir distinguer un élément rationnel d’un
argument d’autorité », « savoir construire son opinion personnelle et pouvoir la remettre en
question, la nuancer »16.
Enfin, le débat interprétatif contribue aux objectifs du pilier 7 intitulé « l’autonomie et
l’initiative » en insistant sur la capacité à « raisonner avec logique et rigueur » et sur « la
conscience de l’influence des autres sur ses valeurs et ses choix ». Une des capacités de la
partie « esprit d’initiative » résume ce en quoi consiste les différents rôles précédemment cités
d’un débat réglé comme d’un débat interprétatif : « prendre l’avis des autres, échanger,
informer, organiser une réunion, représenter le groupe »17.

Les termes sont définis, les instructions officielles sont connues ; il semble désormais possible
de détailler les objectifs fondamentaux de la pratique du débat d’interprétation.

13 Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. p 7.
14 MIRI Nadia ; RABANY Anne. Littérature : album et débats d’idées cycle 3. Paris : Bordas, 2003. 128 p.
(Collection Enseigner aujourd’hui) p 17.
15 Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. pp 20-21.
16 Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. pp 22.
17 Ministère de l’Education Nationale : Le socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Xo,
2007. 60 p. pp 23-24.
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