Classroom Management – Theorie und Praxis des Umgangs mit Heterogenität

96 Pages·2012·6.458 MB·German

by  Dollase, Rainer

Schulmanagement-Handbuch
Band 142
Rainer Dollase
Classroom Management
Theorie und Praxis des Umgangs mit
Heterogenität
Impressum
Schulmanagement-Handbuch 142 • 31. Jahrgang • Juni 2012
ISSN 1618-5978
Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145,
81671 München, Tel. [phone], Fax -310, www.oldenbourg-bsv.de
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Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden im Schulmanagement-Handbuch bevorzugt männliche
Personenbezeichnungen für weibliche und männliche Personen gleichermaßen verwendet.
www.schulmanagement -handbuch.de
2 Schulmanagement-Handbuch 142
Inhalt
1.1 Was ist Classroom Management?........................................................ 6
1.2 Was ist anders, wenn man zwei Personen statt einer
einzelnen Person unterrichten muss?................................................. 8
1.3 Beispiele von Büchern über Classroom Management...................... 11
1.4 Einordnung des "Classroom Managements" in Bereiche
der Lehrkompetenzen........................................................................... 12
1.5 Die Klassenführung in Metaanalysen................................................. 14
2.1 Ein einleitendes Beispiel....................................................................... 17
2.2 Komplexität und Heterogenität der Schulklasse............................... 20
2.3 Der Zuschaueraspekt - alle Kommunikation ist öffentlich............. 26
2.4 Strukturaspekt und interpersonelle Beziehungen............................. 30
3.1 Hilft die reale Verkleinerung der Schulklasse?.................................. 35
3.2 Der geschickte Umgang mit Gruppen................................................ 38
4.1 Classroom Management durch Wahrnehmungs-und
Kontaktkapazität der Lehrkräfte.......................................................... 42
4.2 Klassenführung mit Hilfe der von Kounin (1970, 1976)
ermittelten Dimensionen...................................................................... 45
Schulmanagement-Handbuch 142 3
Inhalt
6.1 Mehrschultrigkeit der Lastenverteilung ............................................. 59
6.2 Das zentrale, uralte Problem: Wie erreichen wir die
konstruktive Mitarbeit aller?................................................................ 60
6.3 Das Lehrer-Schüler-Verhältnis als Letztursache des Classroom
Managements......................................................................................... 62
7.1 Zuschaueraspekt.................................................................................... 67
7.2 Strukturaspekt........................................................................................ 70
7.3 Subgruppen-Integration ....................................................................... 73
8.1 Selbstständige Arbeit mit Arbeitsblättern oder der Lehrer als
Moderator selbstgesteuerter Lernprozesse......................................... 75
8.2 Lehrerzentriertes Unterrichten oder der Lehrer als Aktivator........ 83
8.3 Classroom Management konkret - Entwicklung der
Lehrerfähigkeiten .. .. .. .. .. .. .. ..... ... ..... .. .. .. .... ... .. .. . .. .. ....... ..... ..... ..... .. ... ... ... 86
Literatur............................................................................................................ 91
Autorenhinweis................................................................................................ 95
Danksagung ..................................................................................................... 95
Vorschau........................................................................................................... 9 5
Bereits erschienene Handbücher................................................................... 96
4 Schulmanagement-Handbuch 142
Vorwort
Liebe Leserin, lieber Leser,
für das vorliegende Schulmanagement Handbuch konnten wir mit Prof. Dr.
Rainer Dollase einen erfahrenen Wissenschaftler gewinnen, der sich vor al
len Dingen dadurch auszeichnet, dass sich seine Kenntnisse und Gedanken
auf einen breiten Erfahrungsschatz - insbesondere durch Hospitationen in
Schulen - stützen.
Mit Prof. Dr. Rainer Dollase haben wir aber auch einen Autor gefunden, der
sich bewusst und zugespitzt gegen "moderne Trends" positioniert. Dieses
Handbuch wird Sie deshalb an der einen oder anderen Stelle zum Wider
spruch reizen, vor allen Dingen aber Anregungen geben, kritisch zu reflek
tieren und zu überdenken.
Zunächst wird der aktuelle Forschungsstand dargestellt und die Frage beant
wortet, was wir überhaupt über Classroom Management wissen.
Auf dieser Grundlage gibt es eine ausführliche Auseinandersetzung mit den
Spezifika von Lerngruppen im Unterschied zum Einzelunterricht.
Ab dem dritten Kapitel widmet sich der Autor den Fragen der schulalltägli
chen Praxis und dem Umgang mit den darin enthaltenen Anforderungen an
die Lehrkräfte.
Dabei geht es - bezugnehmend auf Kounin, den ,,Vater des Classroom Ma
nagement" - sov.:ohl um eine Klärung der verschiedenen Dimensionen, die
eine gute Klassenführung ausmachen, als auch um die Vertiefung einzelner
Aspekte, die für das Handeln im Klassenraum relevant sind.
Nicht zuletzt wird auf Rahmenbedingungen hingewiesen, die die Möglich
keiten eines guten Classroom Management begrenzen, gleichzeitig aber
Grundlage für dessen Überlegungen sein müssen.
Beim Lesen dieses Handbuchs wünsche ich Ihnen, dass Sie viele Anregungen
zum Weiterdenken als auch für Ihre schulische Praxis finden.
Ihr
Thomas Riecke-Baulecke
Schulmanagement-Handbuch 142 5
Classroom Management -
1
Definition, Grundlagen, Ansätze
1.1 Was ist Classroom Management?
"Classroom Management" heißt so viel wie "Klassenführung" oder "Grup
penführung"-eigentlich reicht der deutsche Begriff, aber seit einem grund
legenden Werk des Amerikaners Kounin (1970, 1976) hierzu hat sich der
englische Begriff etabliert, erst recht nach einem 1450 Seiten starken Werk
von Evertson und Weinstein "Classroom Mangement" (2006) und einer
deutschsprachigen Publikation gleichen Titels von Eichhorn (2008) ist er
kaum zu umgehen. Witzigerweise nennen sich ja auch die technischen Ab
teilungen und die Hausmeistereien unserer Universitäten "facility manage
ment"- so z. B. an der Uni Bielefeld. "Management" heißt bloß: sich küm
mern um, organisieren, leiten, regeln, verantwortlich sein etc. - ist also ein
denkbar allgemeiner Begriff für Führung.
Klassenführung oder "Classroom Management" lässt sich eng oder weit
1definieren. Für manche passt alles dazu: wie man mit den Schülern spricht,
wie man den Stoff aufbereitet, welche Beziehungen man zu den Schülern hat,
die Elternarbeit, kurz: alles, was ein Lehrerleben ausmacht. Manche wollen
gar festlegen, welche Definitionen erlaubt und welche es nicht sind - selbst
verständlich sind alle erlaubt. Je nach Zweck macht die eine oder andere
mehr Sinn.
Deshalb hier eine für den weiteren analytischen Argumentationsgang
zentrale Definition: Classroom Management umfasst die Verhaltensweisen
von Lehrern und Schülern, die im Einzelunterricht nicht nötig sind, sondern
erst ab zwei Schülern für den erfolgreichen (pädagogisch zu definierenden)
Unterricht bzw. Lernprozess erforderlich werden. Ein trennscharfes Kriteri
um wäre: wenn etwas auch im Einzelunterricht wichtig ist, gehört es nicht
. zum "Classroom Management". Schüler motivieren muss man auch im Ein
zelunterricht, den Unterricht planen ebenfalls, gut erklären auch etc. Aber
"Binnendifferenzierung" wird erst ab zwei Schülern nötig, gehört also
dazu.
Diese Definition ist anders als in den Standardwerken zum Classroom
Management: dort geht es meist um Mitarbeit und Vermeidung von Fehlver
halten (Kounin 1970, 1976). Oder Evertson und Weinstein (2006) "we define
Classroom Management as the actions teachers take to create an environ
ment that supports and facilitates both academic and social-emotionallearn-
6 Schulmanagement-Handbuch 142
Was ist Classroom Management?
ing." Für unsere Definition ist das nicht ganz passend, denn dieses ist auch
im Einzelunterricht sinnvoll. Auch für Eichhorn (2006) ist Classroom Ma
nagement so etwas wie Störungsprävention (S. 11 und 12). Lernlech (1988)
definiert umfassend: "Classroom management is the Orchestration of Class
room life: planning curriculum, organizing procedures and resources, arran
ging the environment to maximize efficiency, monitoring student progress,
anticipating potential problems." Zweifellos gehört vieles davon auch zum
Einzelunterricht.
Klassenführung ist kein Programm, kein Regelwerk, kein Gesellschafts
spiel, keine Organisationsform - Klassenführung ist die Art und Weise des
komplexitätsreduzierenden Umgangs mit einer Schulklasse, sie ist die Kom
pensation der Nachteile, die sich ergeben, wenn man mit mehreren Men
schen gleichzeitig lernen soll.
Klassenführung geschieht immer - es gibt keine Pause. In Anlehnung an
Watzlawick, Beavin, Jackson könnte man davon sprechen, dass man "nicht
nicht die Klasse führen kann" - Classroom Management ist unausweichlich,
es gibt kein Projekt, kein Programm, das sie ersetzen könnte (Watzlawick,
Beavin, & Jackson 1969). Folglich ist sie Aufgabe und Bürde auch dann, wenn
man glühender Anhänger irgendwelcher Projekte, Programme oder unter
richtlicher Konzepte ist.
Klassenführung muss hauptsächlich mit den "persönlichen Wirkungs
mitteln" bewerkstelligt werden: mit verbaler und nonverbaler Kommunika
tion, mit den Sinnen, mit der Persönlichkeit und dem Charakter, den Bezie
hungen zu den Schülern und mit Aufmerksamkeit. Und mit Organisation,
die vorbereitet und überlegt sein will. Komplexitätsreduktion heißt auch:
"jedem Schüler, jeder Schülerin gerecht werden".
Die grundlegende Bedeutung der Klassenführung für den erfolgreichen
Unterricht (nach kognitiven und sozialen Kriterien) ist sowohl historisch als
auch durch die internationale empirische Unterrichtsforschung zu belegen.
Kerschensteiner (1921) hat sinngemäß gesagt, "begnadete Einzelerzieher
versagten manchmal als Klassenlehrer", es gelänge ihnen nicht, die "leicht
auseinanderflatternden Kinderseelen" zusammenzuhalten (Kerschensteiner
1921). Eine Beobachtung, die auch bei vielen Lehrern, die im 19. Jahrhundert
zunächst als Privatlehrer, dann als Lehrer an Schulen mit einer größeren
Anzahl zu tun hatten, bekannt war (Delitsch 1900). Wenn ich einem Kind
etwas beibringen kann, kann ich es noch lange nicht mehreren gleichzeitig.
Der Pädagoge und Psychologe Winnefeld hat 1948 (1967, S. 143, in der Neu
auflage) geschrieben: "Vergrößert oder verkleinert man planmäßig die Grup
pen, so gelingt es einigen beobachteten Menschen, auch noch große Gruppen
glänzend zu steuern, während andere, die kleinere Gruppen relativ geschickt
Schulmanagement-Handbuch 142 7
Classroom Management-Definition, Grundlagen, Ansätze
lenken können, bei größeren Gruppen versagen" (Winnefeld 1967). Für
Winnefeld erwies sich die Gruppensteuerung als Eigenschaftsproblem des
Lehrers/der Lehrerin (Louis 1976, Schorb & Louis 1975).
Classroom Management ist kein Rezeptkatalog, angefüllt mit Tipps wie
"Wenn der Schüler nicht aufpasst, dann sagen Sie ihm sofort, dass es Ihnen
aufgefallen ist". Oder "Wenn er gegen die Regel verstößt, erinnern Sie ihn an
die Regel und die Konsequenzen des Verstoßes"? Auf keinen Fall. Ob er es
dann tut, ist ebenfalls nicht sicher.
Dass man heute Unterricht mit Krankengymnastik verwechselt, in der
Übung auf Übung erfolgt, oder mit einem Regel werk, an das sich alle so wie
bei einem Gesellschaftsspiel ("Mensch ärgere Dich nicht") anpassen müssen,
ist der systematischen Negierung der Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit
für den Unterrichtserfolg in den letzten Jahrzehnten geschuldet, die im
Dunstkreis struktureller Deutungen aufblühte. Diese - ewig gestrige - Posi
tion ist empirisch falsch (vgl. Hattie 2009).
1.2 Was ist anders, wenn man zwei Personen statt einer einzelnen
Person unterrichten muss?
Wenn wie hier die Unterscheidung zwischen den Erfordernissen des Einzel
unterrichts und den exklusiven Anforderungen des Unterrichts mit zwei und
mehr Schülern in den Mittelpunkt der Definition von Classroom Manage
ment gestellt wird, muss folgerichtig der psychologische und pädagogische
Unterschied begründet werden.
Die vielbeschworene Komplexität des Unterrichts hat nach dem amerika
nischen Unterrichtsforscher Doyle (2006) die Dimensionen:
Multidimensionality = viele Ereignisse auf unterschiedlichen Ebenen,
viele Personen mit unterschiedlichen Zielen und Bedürfnissen machen eine
Klasse aus
Simultaneity = vieles geschieht gleichzeitig, unterschiedliche Vorgänge
geschehen simultan
lmmediacy = bedeutet so viel wie schnelle Handlungsentscheidung, ein
Grundschullehrer habe nach Untersuchungen von Jackson (1968) rund 500
kommunikative Austausche an einem Tag
Unpredictability = die Ereignisse im Klassenraum sind überraschend
und kaum prognostizierbar
Publicness = alles, was passiert, geschieht öffentlich, hat also Beobach
ter
History =alles, was jetzt passiert, basiert auf einer Vorgeschichte der bis
herigen Interaktionen
8 Schulmanagement-Handbuch 142
Was ist anders ... ?
Man kann sich nun fragen, welche dieser Komplexitätsdimensionen allein
oder überwiegend der Tatsache geschuldet sind, dass man in Klassen, also
Gruppenstärken zwischen 20 und 30 Personen unterrichtet und welche an
deren auch im Einzelunterricht auftreten könnten.
Nehmen wir zunächst die eher eindeutigen Fälle: "Publicness" (Öffent
lichkeit) gibt es im Einzelunterricht nicht, "publicness" wäre also ein typi
sches Kennzeichen von Unterricht in Schulklassen. Auch die Simultaneität
ist ein eindeutiges Kennzeichen für den Unterricht in Schulklassen gegen
über dem Einzelunterricht. Nicht ausschließlich typisch Gruppenunterricht
wären die Dimensionen "history", "unpredictability" und "immediacy" -
auch im Einzelunterricht gibt es die Notwendigkeit schneller spontaner Ent
scheidungen (immediacy), die Unprognostizierbarkeit der Reaktionen des
Schülers und die Abhängigkeit der Interaktion von den bisherigen Regeln
(history).
Von den Doyle'schen Dimensionen bleiben-cum grano salis-aufjeden
Fall die Simultaneität und die publicness (der Interaktionen) als gruppenspe
zifisch übrig. Man muss mehrere Vorgänge gleichzeitig steuernd umfassen
können, und jede Interaktion geschieht öffentlich, hat also Zuschauer und
-hörer.
Bei der Dimension "multidimensionality" ist es nicht ganz so eindeutig
- zumindest aus psychologischer Sicht. Auch die Interaktion mit einem ein
zeinen Gegenüber kann vielschichtig sein - allerdings fasst Doyle auch die
Vielzahl von Personen mit unterschiedlichen Eigenheiten, Einstellungen,
Sitten und Gebräuchen unter diese Dimension. Doyles Beitrag also: Multi
dimensionalität;-Publicness, Simultanität.
Eine wesentliche Dimension hat Doyle und haben viele andere übersehen:
die informelle Struktur, d. h. dass es zwischen zwei und mehr Personen Sym
pathie und Antipathie oder irgendeine andere interpersonelle Emotion ge
ben kann. Solche Beziehungsqualitäten (soziometrischen Strukturen) haben
eine immense Wirkung auf die Fähigkeit zur Zusammenarbeit, auf das sozi
ale Lernen, auf das Mobben etc. - und damit auch Relevanz für die Leistun
gen der Schüler. Die (soziometrischen) Beziehungsstrukturen zwischen
Schülern stellen besondere Anforderungen an Lehrer wie Schüler, z. B. Zu
sammenarbeit trotz Antipathie aus Schülersicht oder taktvolle Rücksicht
nahme bei unterrichtlichen Rückmeldungen (z. B. bei verfeindeten Schü
lern) aus Lehrersicht Ein und dieselbe Maßnahme (z. B. Lob) schließlich hat
doppelte Wirkung, wenn es einen von zwei Konkurrierenden und halbe,
wenn es beide Konkurrenten trifft. Lehrkraftmaßnahmen werden in ihrem
Effekt durch Strukturen zwischen Schülern moderiert.
Schulmanagement-Handbuch 142 9
Classroom Management-Definition, Grundlagen, Ansätze
Für die Zwecke dieser Publikation werden die typischen Dimensionen
bzw. Aspekte der Unterscheidung vom Einzelunterricht wie folgt zusammen
gefasst
1. Komplexitätsaspekt (der u. a. die Doyl'schen Dimensionen Multidimen
sionality und simultaneity enthält, aber - wie noch zu zeigen sein wird
-wesentlich mehr Aspekte, z. B. Heterogenität)
2. Zuschaueraspekt (publicness- alles wird von anderen beobachtet)
3. Strukturaspekt (zwischen Schülern gibt es eine soziometrische Struktur)
Die Abgrenzung gruppenspezifischer Anforderungen an Lehrende und Ler
nende im Unterschied zum Einzelunterricht ist damit noch nicht hinrei
chend systematisiert. Eher zufällig findet man z. B. im Konzept der "environ
mental force units" (Jackson und Wolfson 1968, Berk 1971)-eine Art Frus
trationstaxonomie - auch die Enttäuschungsquellen "Wunsch eines Schülers
gegen Wunsch eines anderen Schülers", "nichtintentionale Behinderungen
durch die Gruppe" oder "Lehrkraftunachtsamkeit", die hier unter dem Kom
plexitätsaspekt subsummiert werden.
In einem Gedankenexperiment kann man sich leicht vergegenwärtigen,
welche neuen Phänomene oder Anforderungen auftauchen, wenn man statt
eines Schülers nun deren zwei zu unterrichten hat. Als erschwerende Nach
teile könnten z. B. auftreten: die Teilung der Aufmerksamkeit, die Senkung
der Fortschrittsgeschwindigkeit (Orientierung am schwächeren Schüler), die
Gefahr des Leerlaufs für einen der beiden, Verlust der Offenheit durch pub
licness, d. h. man muss so reden und handeln, dass es für beide akzeptabel
ist, Äußerungen zu einem der beiden dürfen den anderen nicht beeinträch
tigen, der Lernprozess des einen könnte durch den anderen gestört werden,
ungünstige Vergleichseffekte mit Motivationsverlust könnten auftreten (z. B.
Vergleiche hinsichtlich der freundlichen Gleichbehandlung durch die Lehr
kraft, hinsichtlich Leistung und Lerngeschwindigkeit, z. B. Bildung eines
motivationsvernichtenden niedrigen Selbstkonzeptes, wenn der andere bes
ser ist etc.), Streitereien zwischen beiden Schülern, Vervielfältigung von Res
sourcen (Lehr- und Lernmaterial etc.) - die Liste ist nicht erschöpfend.
Selbstredend könnten auch Vorteile auftreten: z. B. die beiden könnten sich
gegenseitig anspornen oder durch die Freude am gemeinsamen Tun sich
extrinsisch motivieren, sie könnten zugleich Sozialverhalten üben, sich ge
genseitig helfen und damit die Lehrkraft entlasten usw.
Das Gedankenexperiment hat den Sinn, zu verdeutlichen, dass die Unter
weisung in der Gruppe im Unterschied zum Einzelunterricht neue Anforde
rungen nicht nur für die Lehrenden, sondern auch für die Lernenden stellt.
Diese Anforderungen stellen sich bereits bei Gruppen von zwei Personen
und umso schärfer in größeren Gruppen. Den Lernenden wird eine erhöhte
10 Schulmanagement-Handbuch 142