Cent ans après : politiques scolaires et vitalité des langues en danger, le cas de l'arménien ...

574 Pages·2016·3.61 MB·French

Institut National des Langues et Civilisations Orientales
École doctorale N°265
Langues, littératures et sociétés du monde
Laboratoire Structure et Dynamique des Langues

THÈSE
présentée par :
Anke AL-BATAINEH
soutenue le : 1 décembre 2015
pour obtenir le grade de : Docteur de l’INALCO
Discipline : Sciences du langage : linguistique et didactique des langues

Cent ans après : politiques scolaires et vitalité des
langues en danger, le cas de l’arménien occidental

Thèse dirigée par :
Professeur Anaïd DONABEDIAN Professeur des universités, INALCO

RAPPORTEURS :
Madame Sylvie ARCHAIMBAULT Directeur de recherche émérite
Madame Sylvia KASPARIAN Professeure, Université de Moncton

MEMBRES DU JURY :
Madame Anaïd DONABÉDIAN Professeur, INALCO
Madame Sylvie ARCHAIMBAULT Directeur de recherche, CNRS-Université Paris-Sorbonne
Madame Christine HELOT Professeur, Université de Strasbourg
Monsieur Pierre ESCUDÉ Professeur, Université de Bordeaux
Madame Rima BAHOUS Associate Professor, Lebanese American University
Madame Julia SALLABANK Maître de Conférences (HDR), School of Oriental and
African Studies, University of London
Madame Ani GARMIRYAN Didacticienne, Chargée de mission, Fondation
Calouste Gulbenkian
1
REMERCIEMENTS
I would like to thank the Calouste Gulbenkian Foundation for their generous support of this project,
which made it possible. I would also like to thank SeDyL, INALCO and Labex EFL for their
various forms of support.

I want to sincerely thank my directrice de recherche, Madame Anaïd Donabédian, for her
incredibly deft supervision and for being an enormous inspiration to me. I have learned more from
her than she could ever have hoped to teach me, by her modeling of wisdom, dedication,
thoughtfulness, open-mindedness, curiosity, and resilience. She supported me immensely by
knowing just how much support I needed, when, and of what type. She also went above and beyond
in helping me to complete a thesis in my third language, and in connecting me to numerous
opportunities I would never have discovered on my own. I am not an easy person to supervise, but
I feel deeply enriched by having known her, beyond what I could have gained from an academic
experience alone.
It has been an enormous privilege to take on this project, and I feel honored by the Armenian
community’s acceptance of my stepping into this role. It has been fulfilling and challenging to
engage in a project that draws on nearly all of my passions and skills, and has thrust me into the
intersection of numerous languages, countries, systems, theories, and epistemologies. Exploring
this topic has been the culmination of an erratic if passionate path, and I am so grateful to everyone
along the way who allowed me to enter into their spaces, to ask them questions, to draw
conclusions- sometimes faulty ones- and to generally learn for the sake of learning. I hope I can
someday repay them in some manner.
The support, guidance, and example of Dr. Rima Bahous was also an enormous contribution to my
personal development and the final year’s work on this project. Out of the goodness of her heart,
Dr. Bahous has given me a second academic home and a morale boost along the way. She is another
great role model for me as a person and as a professional.
Several other brilliant women contributed intellectual effort to this project behind the scenes, and
made it possible to complete this behemoth on a schedule everyone said was impossible: Naré
Kalemkerian, Shaza Awada, Steph al-Haddad, Siân Bradley, Hannah Goreing and Marline
Sarkissian, thank you for helping me reach beyond my limitations. A special thank you is due to
Ani Gabonian Mahserejian and Mher Mahserejian for warmly and generously facilitating my
fieldwork in Jordan.
Thank you to Hagop Derghougassian for giving me the chance to acquire enough Armenian to
experience life in Bourj Hammoud in an entirely different way. The twisted and sprawling branches
of the contributions that were made by and through Hrayr Kalemkerian cannot be enumerated or
described here, nor can they possibly go unmentioned.
To Fire, who lost more and gave up more than anyone should ever have to, and whose love and
support were always true. I wish I could undo something or repay something, but I have only
unconditional love. To Popeye, who kept me company and taught me about joy and incessant love.
To Emmah Wanjiru Mwangi, who brought a kind of light and purpose to my life that I could never
have known I was missing, and changed me forever. I have grown as a result of your incredible
presence and your trust, Emmah. To Mandy Kirk, who has been both a rock and a lighthouse, who
has made existing an utterly different proposition for me, and helped me keep doing it until I got
to this milestone, despite it being by all the rockiest paths available.
To my London families, who helped me to learn a whole new approach to life when I thought I
was there to learn linguistics. To my students at MCC, who kept me joyful in these difficult last
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months. To my generous colleagues at SeDyL, Pinar, Suat, Tom, and Jean-François, who were
there for me in the fog and fury of the finish line. To my friends in Lebanon who have helped make
it home, and to my friends in Berlin who have helped me keep me stable and housed while I sprint
to the finish! To Tina, for kicking me when I needed it.
Thank you.
To Sadhguru Jaggi Vasudev, for whom there are no sufficient words:

“THANK YOU ENDLESSLY”
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TABLE DE MATIERES
TABLE OF CONTENTS
Remerciements ................................................................................................................................. 2
Table de matières ............................................................................................................................. 4
Ch. 1 : Problématique de l’étude .................................................................................................... 10
1.1 Le domaine des langues en danger .................................................................................... 10
1.1.1 Le modèle de Fishman de la vitalité d’une langue ........................................................ 12
1.2 Langues en danger : définition et classification ................................................................... 18
1.3 Les objectifs de l’étude ......................................................................................................... 23
1.4 Problématique et hypothèses de la recherche ....................................................................... 24
1.5 Approche de l’analyse des données ...................................................................................... 27
1.6 La langue arménienne : une longue histoire de variation, d’évolution et de contact ........... 28
1.7 Langue de diaspora : au carrefour des courants sociolinguistiques et politiques ................. 35
1.8 Concepts ............................................................................................................................... 43
1.8.1 Définition de la langue arménienne ............................................................................... 43
1.8.2 Définition d’une école arménienne ................................................................................ 43
1.8.3 La littératie ..................................................................................................................... 43
1.8.4 Deuxième langue ........................................................................................................... 44
1.8.5 Language shift ................................................................................................................ 45
1.8.6 Maintien ou revitalisation linguistique .......................................................................... 45
1.8.7 Haut niveau de compétence ........................................................................................... 45
1.8.8 Première langue ............................................................................................................. 46
1.8.9 Langue dominante (dans la société) ............................................................................... 46
1.8.10 Langue dominante chez l’élève ................................................................................... 46
1.8.11 Plurilingue .................................................................................................................... 46
1.8.12 « Noyau - Périphérie» .................................................................................................. 47
1.9 Position contextuelle de l’étude : une contribution aux exemples de la revitalisation ......... 49
1.9.1 Survol de cas de comparaison a travers le monde ......................................................... 51
1.10 Synthèse .............................................................................................................................. 59
Ch. 2 : Revue de la littérature ......................................................................................................... 61
2.1 La théorie de la vitalité ethnolinguistique ............................................................................ 61
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2.1.1 Ses origines et son parcours ........................................................................................... 61
2.1.2 Quel rôle pour « l’identité » ? ........................................................................................ 69
2.1.3 Quel modèle pour les programmes éducatifs ? .............................................................. 78
2.1.4 Si vous la construisez, viendront-ils ? ............................................................................ 85
2.2 La théorie de la socialisation linguistique : devenir « locuteur de la culture » .................... 89
2.2.1 La théorie, ses bases et son parcours ............................................................................. 89
2.2.2 l’ethnographie : la meilleur méthode pour les études sur la socialisation ..................... 93
2.2.3 Une nouvelle perspective sur la compétence linguistique ............................................. 94
2.3 Les motivations des apprenants .......................................................................................... 117
2.4 La psychologie de la consommation et le choix de l’école ........................................... 123
2.5 Cadre pédagogique des meilleures pratiques pour les écoles qui enseignent une langue
minoritaire................................................................................................................................ 136
2.5.1 Quel modèle programmatique devrait encadrer l’enseignement ? Combien de
temps y consacrer, sur quelle répartition, pour quels âges d’apprenant ? ....................... 140
2.5.2 Quels devraient-être les points focaux pour que les atouts du programme soient les
plus efficaces au niveau de la vitalité linguistique ? ........................................................ 154
2.5.3 Quel devrait être l’équilibre d’emphase mise sur les formes orales et écrites de la
langue cible ? Quelles méthodes pour enseigner les deux ? ............................................ 158
2.5.4 Comment devraient être traités le purisme linguistique et la langue standard ? Les
variantes, doivent-elles être reconnues ? Enseignées ? Les pratiques d’hybridation avec
d’autres langues, doivent-elles être tolérées ? ................................................................... 169
2.5.5 Quelle approche à la correction des erreurs : comment devraient les enseignants
corriger, et à quels moments, à l’oral et à l’écrit ? ........................................................... 181
2.5.6 Comment évaluer les apprenants ? Comment évaluer le programme en général ?
............................................................................................................................................... 185
2.5.7 Qui est un candidat approprié pour enseigner la langue ? ...................................... 195
2.5.8 Quel rapport entre la langue cible et le reste du programme éducatif (le programme
national, par exemple)? ....................................................................................................... 199
2.5.9 Quel type d’enseignement pour provoquer la participation active des apprenants
dans les efforts de maintien ? ............................................................................................. 201
2.5.10 Quels soutiens devraient être fournis aux parents qui ont un faible niveau dans la
langue cible ? Comment intégrer la classe et le foyer ? ................................................ 206
2.5.11 Quelle réponse aux nouveaux domaines linguistiques de la vie moderne, et aux
expressions artistiques ? ...................................................................................................... 211
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2.5.12 Comment aborder le sujet des attitudes linguistiques et la question du déclin
linguistique ? ........................................................................................................................ 214
2.6 « The Sun Never Sets on the Armenian Diaspora » ....................................................... 220
Ch. 3 : l’étude et ses méthodologies ............................................................................................. 235
3.1 Pourquoi une approche qualitative et non quantitative ? .................................................... 235
3.2 l’analyse de discours : à la recherche de la vérité ? ............................................................ 239
3.2.1 Quel lien entre les discours et les comportements ? .................................................... 242
3.2.2 La subjectivité .............................................................................................................. 248
3.2.3 La triangulation ............................................................................................................ 250
3.3 Définitions des catégories des participants ......................................................................... 250
3.3.1 Élèves inscrits .............................................................................................................. 250
3.3.2 Élèves non-inscrits ....................................................................................................... 251
3.3.3 Parents .......................................................................................................................... 251
3.3.4 Enseignants .................................................................................................................. 251
3.3.5 Professeurs d'arménien................................................................................................. 251
3.3.6 Responsables d'école ou responsables de la politique linguistique éducative ............ 252
3.3.7 Arméniens .................................................................................................................... 252
3.3.8 Arabes .......................................................................................................................... 252
3.3.9 Locuteurs d'arménien ................................................................................................... 252
3.4 La méthodologie employée ................................................................................................ 253
3.4.1 Collecte de documents ................................................................................................. 255
3.4.2 Interviews en profondeur ............................................................................................. 255
3.4.3 Développement du questionnaire ................................................................................. 260
3.4.4 Codage et analyse ........................................................................................................ 263
3.4.5 Observations en milieu ................................................................................................ 264
3.4.6 Notes sur les langues employées dans le projet ........................................................... 267
3.4.7 Métadonnées et codage des citations ........................................................................... 268
3.5 Défis méthodologiques rencontrés ..................................................................................... 269
Ch. 4 : Résultats ........................................................................................................................... 272
4.1 l’école arménienne à Beyrouth ........................................................................................... 272
4.1.1 Le contexte libanais ................................................................................................... 272
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4.1.2 État actuel des écoles arméniennes à Beyrouth ....................................................... 282
4.1.3 Résultats de l’étude à Beyrouth ................................................................................ 287
4.1.3 Résultats de l’étude à Beyrouth ................................................................................... 287
4.1.4 l’école comme vecteur discursif .......................................................................... 288
Discours sur le « succès » ................................................................................................... 327
4.1.5 La construction de l’école à travers les discours ..................................................... 328
4.1.6 Le choix parental : discours sur les écoles en tant qu’institutions ......................... 337
4.1.7 Le choix parental : discours sur l’école et les langues ................................................. 339
4.1.8 Les élèves non-arméniens dans les écoles arméniennes ......................................... 351
4.1.9 Synthèse: Analyse des discours à Beyrouth ............................................................. 354
4.2 La France : Paris et Marseille ............................................................................................. 363
4.2.1 Le contexte français ..................................................................................................... 363
4.2.2 État actuel des écoles arméniennes en France ............................................................. 366
4.2.3 Les discours à propos des écoles arméniennes ............................................................ 370
4.2.4 Les discours à propos de la langue au sein des écoles ................................................. 381
4.2.5 Observations des écoles arméniennes en France : description du terrain .................... 386
4.2.6 Les comportements linguistiques et la pédagogie : des relations disparates ............... 392
4.2.7 Pluralité et plurilinguisme dans les écoles arméniennes en France ............................. 401
4.2.8 Synthèse ....................................................................................................................... 404
4.3 l’école arménienne à Amman ............................................................................................. 409
4.3.1 Le contexte jordanien ................................................................................................... 409
4.3.2 Etat actuel de l’école arménienne à Amman ................................................................ 414
4.3.3 Construction discursive de l’école ............................................................................... 415
4.3.4 Discours transmis par l’école ....................................................................................... 421
4.3.5 Synthèse ....................................................................................................................... 424
4.4 l’école arménienne à Alep .................................................................................................. 426
4.4.1 Le contexte syrien ........................................................................................................ 426
4.4.2 Construction discursive des écoles arméniennes ......................................................... 430
4.4.3 Synthèse ....................................................................................................................... 438
4.5 Observations pédagogiques comparatives à travers les terrains de l’étude ........................ 439
4.5.1 l’application de la méthode de l’analyse interactionnelle et ses faiblesses................. 458
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Ch. 5 : Les écoles arméniennes : un cas de succès qui nécessite une mise à jour ........................ 460
5.1 Éléments de diagnostic des écoles arméniennes ................................................................. 464
5.1.1 Points forts : ................................................................................................................. 464
5.1.2 Points faibles : .............................................................................................................. 471
5.2 Implications pour la problématique des écoles en langue minoritaire : La relation entre
programmes éducatifs et vitalité linguistique ........................................................................... 475
5.2.1 Demandes des programmes dans les contextes de haute vitalité ................................. 476
5.2.2 Demandes vis-à-vis des programmes dans les contextes de basse vitalité ................. 482
5.2.3 Problématique de la recherche ..................................................................................... 485
5.3 Conclusion et perspectives ................................................................................................. 503
5.3.1 Les limites du travail .................................................................................................... 503
5.3.2 Les acquis du travail .................................................................................................... 505
5.3.3 Préconisations pour les écoles arméniennes en diaspora ............................................. 507
5.3.4 Orientations suggérées pour les recherches futures et prolongement de l’étude ......... 512
5.3.5 Les prolongements du travail ....................................................................................... 514
Bibliographie ................................................................................................................................ 517
Annexe 1 ...................................................................................................................................... 550
Exemplaire des interviews : extrait d’une interview avec une mère de l’école arménienne en
France ....................................................................................................................................... 550
Annexe 2 ...................................................................................................................................... 556
Exemplaire des discours observés : extrait d’une conversation entre professeurs dans une école
arménienne, pendant la pause d’une séance de l’école hebdomadaire ..................................... 556
Annexe 3 ...................................................................................................................................... 560
UNESCO major evaluative factors of language vitality .............................................................. 560
Annexe 4 ...................................................................................................................................... 562
Informations receuillies sur les écoles arméniennes au Liban ................................................. 562
Annexe 5 ...................................................................................................................................... 564
Aperçu de l’offre international de l’association culturelle arménienne Hamazkaïne .............. 564
Annexe 6 ...................................................................................................................................... 567
Rubrique de meilleures pratiques pour des programmes d’enseignement d’une langue en
danger ....................................................................................................................................... 567
Annexe 7 ...................................................................................................................................... 571
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Transcription codée de deux cours enregistrés par vidéo, le premier à Beyrouth et le deuxième
à Marseille ................................................................................................................................ 571
Annexe 8 Formulaires remplis par les participants de l’étude ..................................................... 573

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CH. 1 : PROBLÉMATIQUE DE L’ÉTUDE
« How can we ‘unstack’ the ‘economic, social and political returns’ that are at present
stacked against most mother tongues in the world? What are the issues that educators,
linguistically-diverse youth and their parents, educational authorities and politicians
must face if they/we want schools where people can have both their mother tongues and
a future, rather than needing to make a false, impossible and unethical choice between
them? » (Garcia, Skutnabb-Kangas & Torres-Guzman, 2006: 4)
1.1 LE DOMAINE DES LANGUES EN DANGER
En 1992, le numéro 68 de la revue Language sonne l’alarme à propos d’une question morale et
pratique, sociale et linguistique, à l’échelle mondiale (Hale, et. al, 1992). Dans le premier article,
Hale (1992) raconte ses expériences comme linguiste sur divers terrains, à travers une étude des
problématiques rencontrées dans plusieurs régions, dans une optique de documentation
linguistique. Les langues indigènes et minoritaires disparaissent à une vitesse telle que la
documentation d’un grand nombre d’elles sera impossible. Ceci est dû à un processus appelé le
language shift1 selon lequel ces langues sont abandonnées au profit de langues de prestige et
d’usage courant dans l’économie mondiale (i.e. l’anglais, le français, l’espagnol, le chinois,
l’arabe, etc.). Les autres articles de la revue examinent selon différentes perspectives ce problème
de la minorisation et de la disparition de langues2, ainsi que les conséquences qui en
découlent. Dans les années suivant la parution de ce numéro, le nombre d’études sur le sujet
s’estmultiplié, et les bases d’une sous-discipline ont été lancées par des linguistes et des
anthropologues.

Dix ans plus tard, ce mouvement met en œuvre sa propre analyse critique et subit même des
désaccords internes, allant jusqu’à remettre en question sa propre légitimité (Errington, 2003 ;
Fishman, 2001 ; Hagège, 2000 ; Hinton, 2003 ; May, 2003). C’est alors que paraît l’ouvrage

1« Changement de langue » ou « changement de code » : le terme est employé ici en anglais pour le distinguer du terme
« changement de langue » (ou « changement linguistique ») qui correspond au language change, processus selon
lequel une langue évolue. Le language shift désigne un processus gradué d’abandon de la pratique d’une langue en
faveur d’une autre (cf. Clairis, 1991).
2 Pour quatre des cinq chapitres de cette thèse, nous avons mis les idées principales en caractères gras pour faciliter la
lecture du texte. Le chapitre 4 s’organise différemment, par contre, et surtout autour des récits des participants. Nous
n’avons pas employé cette approche dans ce chapitre pour ne pas interrompre la présentation des résultats de l’étude.
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