Cartas a Guinea-Bissau: apuntes de una experiencia pedagógica en proceso

130 Pages·2011·2.256 MB·Spanish

by  Paulo Freire

CARTAS
A GUINEA-BISSAU
apuntes de una experiencia
pedagógica en proceso
por
PAULO FREIRE

A AMÍLCAR CABRAL,
EDUCADOR-EDUCANDO DE SU PUEBLO
Puedo tener mi opinión sobre muchos temas,
sobre la manera de drganizar la lucha, de
organizar un partido; una opinión que se ha
formado en mí, por ejemplo, en Europa, en
Asia, o bien en otros países de África, a partir
de libros, de documentos, de encuentros que
han influido en mí. Lo que no puedo es pre-
tender organizar un partido, organizar la lucha,
a partir de mis ideas. Eso tengo que hacerlo a
partir de la realidad concreta del país.
AMÍLCAR CABRAL
PRIMERA PARTE
Al Esta introducción pretende ser, sobre todo, una car-
ta-informe que dirijo a los probables lectoras y lectores
de este libro, una carta tan informal como las que lo
componen. En ella, como si estuviera conversando, in-
tentaré en cuanto pueda ir destacando este o aquel
aspecto que me ha dejado impresionado en mis visitas
de trabajo a Guinea-Bissau, hasta hace muy poco igno-
miniosamente llamada "provincia de ultramar" por los
colonialistas portugueses —nombre pomposo con el que
procuraban enmascarar su presencia invasora en aque-
llas tierras y la explotación desenfrenada de su pueblo.
Mi primer contacto con África, sin embargo, no
tuvo lugar con Guinea-Bissau, sino con Tanzania, con
la cual, por varios motivos, me siento estrechamente
vinculado.
Hago esta referencia para subrayar lo importante
que fue para mí pisar por vez primera el suelo afri-
cano y sentirme en él como quien volvía, no como quien
llegaba. En verdad, a medida que, dejando atrás el
aeropuerto de Dar es Salaam, cinco años hace, en di-
rección del "campus" universitario, atravesaba la ciu-
dad, ésta se iba desplegando ante mí como algo que
volvía a ver y en que volvía a encontrarme. Desde ese
momento en adelante, aun las cosas más insignificantes
—viejas conocidas— comenzaron a hablarme y a hablar
de mí. El color del cielo, el verde-azul del mar, las
palmas de cocos, los mangos, los cajueiros, el perfume
de sus flores, el olor de la tierra; los plátanos, y entre
ellos mi bien amado plátano-manzano; el pescado al
agua de coco; los saltamontes brincando en la grama
rastrera; el mecerse del cuerpo de las gentes al caminar
por las calles, su sonrisa de disponibilidad para la vida;
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los tambores sonando en el fondo de las noches; los lleva a publicar ahora, y no más tarde, las pocas cartas
cuerpos bailando y, al hacerlo, "dibujando el mundo"; que hasta estos momentos he escrito al comisario de
la presencia, entre las masas populares, de la expre- Educación y a la Comisión Coordinadora de los tra-
sión de su cultura (una cultura que los colonizadores bajos de alfabetización en Bissau. Mi intención funda-
no consiguieron matar, por mucho que se hayan esfor- mental es ofrecerles a los lectores y a las lectoras, a
zado en hacerlo), todo eso me dejó profundamente través de ellas, precedidas por esta introducción, una
impresionado y me hizo percibir que yo era más afri- visión más o menos dinámica de las actividades que
cano de lo que pensaba. están desarrollándose en aquel país y algunos de los
Naturalmente, no fueron sólo estos aspectos, que al- problemas teóricos que suscitan. De ahí el título del
gunos desdeñarán como puramente sentimentalistas libro: Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una expe-
—aunque, en verdad, sean mucho más que eso—, los riencia pedagógica en proceso.
que me afectaron en aquel encuentro que era un re- Hubiera podido publicar dentro de unos dos o tres
encuentro conmigo mismo. años un libro que fuera una especie de informe final
Habría mucho que decir de las impresiones que he de los trabajos actualmente en curso; pero también
venido experimentando y del aprendizaje que he venido podía revelar la experiencia en plena marcha. Esta se-
haciendo en las sucesivas visitas a Tanzania. Pero no gunda posibilidad es la que he aceptado. Pero me gus-
es éste el objetivo que persigo al referirme ahora a Tan- taría hacer notar que si, como espero, llego a hacer
zania, con la que tan vinculado me siento. He hablado otra pubicación sobre la misma experiencia, esa publi-
de este país para poner de relieve, como antes dije, lo cación ya no estará constituida por las cartas que con-
importante que fue para mí el pisar tierra africana y tinuaré escribiendo. La razón es que, al redactar las
el sentirme en ella como quien volvía y no como quien cartas futuras, prefiero sentirme tan espontáneo —que
llegaba. no es lo mismo que neutral— como me sentí al redac-
Este sentirme en casa al pisar tierra africana se re- tar las que ahora publico. Y esta espontaneidad —que
pitió de manera aún más acentuada —en ciertos as- no neutralidad— podría quedar perjudicada si, al es-
pectos— cuando, en septiembre del año pasado, en cribir las cartas futuras, supiera estar trabajando en
compañía del equipo del Instituto de Acción Cultural un segundo volumen de cartas a Guinea-Bissau.
(mAc), hice mi primera visita a Guinea-Bissau. Podría Dada esta explicación, comencemos a hablar, sin
decir: cuando "volví" a Guinea-Bissau. mucha preocupación didáctica, en torno a las activida-
En esta introducción voy a hablar de lo que viene des desarrolladas en Guinea. Al hacerlo, me gustaría
representando Guinea-Bissau no sólo para mí, sino para poner de relieve la satisfacción con que mis colabora-
todos aquellos que, en equipo, nos hemos hecho par- dores y yo —o sea, quienes estamos en el Departamento
tícipes de la rica y desafiante experiencia que, en el de Educación del Consejo Mundial de Iglesias y quie-
campo de la educación en general, y en el de la edu- nes formamos el equipo del mne-- recibimos, en la
cación de adultos en particular, nos ha llevado a tra- primavera del año pasado [1975], la invitación oficial
bajar con educadores y educandos guineenses y no sobre del gobierno de Guinea-Bissau, a través del Cornisa-
ellos o simplemente para ellos. riado de Educación, para discutir en una primera vi-
Sin embargo, creo que, antes de hacerlo, debo decir sita las bases de nuestra colaboración en el campo de la
dos palabras para intentar explicar la razón que me alfabetización de adultos.
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No era extraña a nosotros, de ninguna manera, la la solicitaban. La ayuda auténtica —nunca está de más
lucha en que el pueblo de Guinea-Bissau y Cabo Verde, insistir en esto— es aquella en cuya práctica se ayudan
bajo el liderazgo extraordinario de Amílcar Cabral y entre sí todos los comprometidos, creciendo juntos en
de sus camaradas del PAicc,1 se había empeñado para el esfuerzo común de conocer la realidad que se están
expulsar al colonizador portugués. esforzando en transformar. Una práctica así, en la que
Sabíamos lo que había significado esa lucha, en cuan- quienes ayudan y quienes son ayudados se ayudan si-
to forjadora de la conciencia política de gran parte del multáneamente, es la única en la que el acto de ayudar
pueblo, de la de sus líderes sobre todo, y asimismo en no se distorsiona en dominio de quienes ayudan sobre
cuanto uno de los factores fundamentales que explican quienes son ayudados. A eso se debe que no exista ayu-
el 25 de abril en Portugal. da real entre clases dominantes y clases dominadas, ni
Sabíamos que iríamos a trabajar, no con intelectua- entre las llamadas sociedades "imperiales" y las llama-
les "fríos" y "objetivos" ni con especialistas "neutrales", das sociedades "dependientes" (de hecho, dominadas),
sino con militantes comprometidos en el esfuerzo serio en la comprensión de cuyas relaciones no puede pres-
de re-construcción de su país. De re-construcción, digo cindirse del análisis de clase.
bien. Porque Guinea-Bissau no parte de cero, sino de Por eso insisto en que la única manera como podía-
sus fuentes culturales e históricas, de algo muy suyo, mos prestar de veras nuestra colaboración, por mo-
del alma misma de su pueblo, que la violencia colo- desta que fuera, era en cuanto militantes, y nunca como
nialista no pudo matar. Donde sí podrá partir de cero especialistas "neutrales", como miembros de una misión
es en el aspecto de las condiciones materiales en que extranjera de "asistencia técnica". Nuestra opción po-
Ia dejaron los invasores cuando, ya derrotados en lo lítica y nuestra práctica en coherencia con ella nos
político y en lo militar, tuvieron que abandonarla de- prohibían pensar siquiera que aquí, en Ginebra, po-
finitivamente después del 25 de abril, con un legado dríamos elaborar un proyecto de alfabetización de adul-
de problemas y de descuido que dice mucho del "es- tos, elegantemente redactado, con sus 11, 12; 21, 22, que
fuerzo civilizador" del colonialismo. luego llevaríamos en nuestras manos a Guinea-Bissau,
De ahí la alegría con que recibimos la invitación: como una dádiva generosa. Por el contrario, este pro-
alegría de poder ser una parte, por modesta que fuera, yecto —al igual que las propias bases de nuestra co-
en la respuesta al desafío que significa esa re-cons- laboración— tenía que nacer allí, pensado por los
trucción. educadores nacionales en función de la práctica social
Sabíamos que teníamos algo con qué contribuir para que se da en el país. Nuestra colaboración al diseño
la respuesta al gran desafío. De no haber tenido ese del proyecto y a su puesta en práctica dependería de
algo, no se explicaría que hubiéramos aceptado la in- nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacio-
vitación. Pero, fundamentalmente, sabíamos que la ayu- nal, profundizando lo que ya sabíamos de la lucha por
da que se nos pedía no sería verdadera sino en la la liberación y de las experiencias realizadas por el
medida en que, durante todo el proceso, jamás preten- PAice en las antiguas zonas liberadas, a través de la
diéramos ser los sujetos exclusivos de ella, reduciendo lectura de todo el material que pudiéramos conseguir
así al papel de puros objetos a los nacionales que nos (en el cual íbamos a dar un lugar privilegiado a la obra
de Amílcar Cabral). Esos estudios, llevados a cabo en
1 Partido Africano para la Independencia de Guinea y
Cabo Verde. Ginebra, habían de completarse sobre el terreno, en el
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momento de nuestra primera visita al país, para conti- riencias no se trasplantan, sino que se reinventan. Y
nuar en las visitas subsiguientes, en caso de que se de- como estamos convencidos de ello, una de nuestras
finiera nuestra colaboración en términos más o menos preocupaciones básicas, una preocupación que tuvimos
prolongados. Las visitas subsiguientes estarían destina- durante todo el tiempo en que nos preparábamos, en
das a pensar, con los educadores nacionales, su propia equipo, para nuestra primera visita a Guinea Bissau,
-
práctica, en seminarios de verdadera evaluación. Par- fue la de vigilarnos en cuanto a la tentación de sobres-
tíamos, pues, de una postura radical: la del rechazo de timar tal o cual aspecto de tal o cual experiencia en
cualquier tipo de solución "empaquetada" o prefabri- la que anteriormente habíamos tomado parte, y de
cada, y de cualquier tipo de invasión cultural, así la pretender, en consecuencia, otorgarle una especie de
clara como la mañosamente escondida. validez universal. De ahí que el análisis —indispensa-
Nuestra opción política, y nuestra práctica en cohe- ble, por lo demás— de las experiencias anteriores, así
rencia con ella, nos prohibían también pensar siquiera como de experiencias realizadas por otros en contextos
que nos sería posible enseñar a los educadores y a los distintos, haya sido hecho con la mira puesta en una
educandos de Guinea-Bissau sin aprender con ellos. Si comprensión cada vez más crítica del carácter político
toda la dicotomía entre el enseñar y el aprender —di- e ideológico de la alfabetización de adultos en particu-
cotomía de la cual resulta que quien enseña se niega lar, y de la educación en general; de las relaciones de
a aprender con aquel o aquella a quien está enseñan- la alfabetización y la post-alfabetización de adultos (o
do— implica una ideología dominadora, en ciertos sea de la educación en general) con la producción, con
casos quien es llamado a enseñar algo debe primero los objetivos contenidos en el proyecto global de la
aprender para después, al comenzar a enseñar, seguir sociedad; y de las relaciones entre la alfabetización y
aprendiendo.
el sistema de educación del país. La comprensión crí-
Una experiencia como ésta —la de aprender primero tica se refiere también al papel que podría tener la al-
para luego enseñar, y así seguir aprendiendo— había- fabetización de adultos en una sociedad como la de
mos tenido, particularmente Elza y yo, en Chile, donde, Guinea-Bissau, cuyo pueblo había sido tocado directa
al crear los primeros contactos con los educadores chi- e indirectamente por la guerra de liberación —"un
lenos, era mucho más lo que escuchábamos que lo que hecho cultural y un factor de cultura", en palabras de
hablábamos y, cuando hablábamos, era para describir Amílcar Cabral—, y cuya conciencia política había
la práctica que habíamos tenido en el Brasil, con sus sido parida por la lucha misma. Porque, en efecto, al
negatividades y sus positividades, y no para prescribir- mismo tiempo que desde el punto de vista lingüístico
les esa práctica a los chilenos. Aprendiendo con ellos, el pueblo de Guinea-Bissau ofrecía el año pasado un
y con los trabajadores de los campos y de las fábricas, alto índice de analfabetismo (90%), era altamente "le-
fue como se nos hizo posible enseñar también. Si algo trado" desde el punto de vista político, al contrario de
que habíamos hecho en el Brasil repetimos sin modi- lo que sucede con ciertas "comunidades" sofisticada-
ficación alguna en Chile, fue exactamente, por un lado, mente letradas, pero groseramente "analfabetas" desde
no separar el acto de enseñar del acto de aprender, y el punto de vista político.
por otro lado no tratar de sobreponer al contexto chi- Ésta fue, durante todo el tiempo en que nos prepa-
leno lo que habíamos hecho de manera distinta en los ramos para nuestra primera visita al país, la temática
diferentes contextos brasileños. En verdad, las expe- que estuvo siempre presente en nuestros seminarios
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(donde, por cierto, nunca tuvimos un coordinador ofi- secución del análisis —puesto que conocer no es adi-
cial). Ésta fue asimismo la temática que orientó las vinar— hay que olvidar que toda información debe ir
preocupaciones de cada uno de nosotros, individual- precedida de cierta problematización. Sin ésta, la in-
mente, en las horas dedicadas a la reflexión acerca del formación deja de ser un momento fundamental del
significado de la contribución que ofreceríamos a Gui- acto de conocimiento y se convierte en la simple trans-
nea-Bissau. De ahí que jamás nos hayamos detenido ferencia que de él hace el educador a los educandos.
en el estudio de métodos y técnicas de alfabetización Es ésta una de las razones por las cuales, desde los
de adultos en cuanto tales, y en cambio hayamos con- comienzos de mi búsqueda en el campo de la alfabe-
siderado esos métodos y técnicas como algo que está tización de adultos, he procurado superar el nivel de
al servicio de (y en coherencia con) una determinada las cartillas.' El de las cartillas, tengo que insistir, y
teoría del conocimiento puesta en práctica —la cual, no el de otros materiales que puedan ayudar a los al-
a su vez, tiene que ser fiel a una determinada opción fabetizandos en el ejercicio de fijación y de ahonda-
política. En este sentido, si la opción del educador es miento de sus hallazgos. Me refiero, por ejemplo, a los
revolucionaria, y si su práctica es coherente con su hallazgos que vayan haciendo en el dominio de la len-
opción, la alfabetización de adultos, como acto de co- gua cuando, al ser descompuestas las palabras genera-
nocimiento, tiene en el alfabetizando uno de los sujetos doras, comiencen a crear otras tantas, a través de las
de dicho acto. Así, lo que se le plantea a tal educador combinaciones silábicas. Esos materiales son otra cosa,
es la búsqueda de los mejores caminos, de las mejores puesto que refuerzan el aprendizaje en cuanto acto
ayudas que hagan posible que el alfabetizando ejerza creador, y por eso siempre he estado en defensa de ellos.
el papel de sujeto de conocimiento en el proceso de su No es eso, por desgracia, lo que sucede con las
alfabetización. El educador tiene que ser un inventor cartillas, ni siquiera con aquellas cuyos autores, esfor-
y un reinventor constante de todos aquellos medios y zándose hasta el máximo en ir más allá del carácter
de todos aquellos caminos que faciliten más y más la donador que tienen esos medios, ofrecen a los alfabeti-
problematización del objeto que ha de ser descubierto zandos algunas oportunidades para que ellos también
y finalmente aprehendido por los educandos. Su tarea creen palabras y pequeños textos.
no consiste en servirse de esos medios y caminos para En verdad, gran parte del esfuerzo que tiene que
descubrir o desnudar él mismo el objeto y entregárselo ser realizado por los alfabetizandos, sobre todo en el
luego con un gesto paternalista a los educandos, a los momento de creación de sus palabras, se encuentra ya
cuales les negaría así el esfuerzo de la búsqueda, indis- hecha en las cartillas por el respectivo autor o autora.
pensable para el acto de conocer. A decir verdad, en En este sentido, en lugar de estimularles su curiosidad
las relaciones entre el educador y los educandos, me- a los alfabetizandos, las cartillas les refuerzan su acti-
diatizados por el objeto que ha de descubrirse, lo im- tud pasiva, receptiva, lo cual está en contradicción con
portante es el ejercicio de la actitud crítica frente al el carácter creador del acto de conocer.
objeto, y no el discurso del educador en torno al ob- En mi opinión, éste es uno de los problemas básicos
jeto. En estas relaciones, en las que el educador y los
educandos se acercan con una actitud de curiosidad al 2 A este propósito véase Paulo Freire, Educação como /mí-
objeto de su análisis, ni siquiera cuando los segundos tica da liberdade (trad. al español, México, Tierra Nueva-
Siglo XXI Editores, 1971), y Ação cultural para a liberdade e
necesitan alguna información indispensable para la pro- outros escritos, Río de Janeiro, Ed. Paz e Terra.
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que una sociedad revolucionaria tiene que plantearse Si aceptamos, como antes he dicho, la invitación del
en el campo de la educación en cuanto acto de cono- gobierno de Guinea-Bissau, fue como militantes y no
cimiento. Es el problema del papel creador y re-creador, como especialistas neutrales o como técnicos fríos, y en
el problema de la re-invención que el acto de conocer esas condiciones fue como, en septiembre del año pa-
exige de sus sujetos, el problema de la curiosidad frente sado, hicimos nuestra primera visita al país. Salimos
al objeto, cualquiera que sea el momento del ciclo gno- de Ginebra porque estábamos dispuestos a ver y a oír,
seológico en que estén, o en que se procura conocer a indagar y a discutir, y no porque fuéramos cargando
el conocimiento existente, o en que se trata de crear el con nosotros, con el equipaje de mano, planes salva-
,
nuevo conocimiento. Son, por lo demás, momentos in- dores o informes semielaborados.
dicotomizables. La separación entre esos momentos hace, En Ginebra habíamos debatido, en equipo, la mejor
de modo general, que el acto de conocer el conoci- manera de ver y oír, de indagar y discutir en Guinea-
miento existente quede reducido a su mera transferen- Bissau, puesto que de eso tenía que resultar el progra-
cia "burocrática". La escuela, sin importar su_nivel, se ma de nuestra contribución. El -programa mismo, por
convierte en "mercado de saber"; el profesor, en un lo tanto, tenía que nacer allí, en diálogo con los na-
especialista sofisticado, que vende y distribuye un "co- cionales en torno a su realidad, a sus necesidades y a
nocimiento empaquetado"; y el alumno, en el cliente nuestras posibilidades, y no en Ginebra, hecho por no-
que compra y "come" este conocimiento. sotros para ellos.
Por el contrario, si el educador no es llevado a "bu- Precisamente porque nunca tomamos la alfabetiza-
rocratizarse" en este proceso, sino a mantener viva su ción de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro
curiosidad, re-descubre el objeto en el descubrimiento aprendizaje mecánico de la lectura y de la escritura,
que de él van haciendo los educandos, y de ese modo, sino como un acto político, directamente asociado a la
no pocas veces, percibe en él dimensiones que hasta producción, a la salud, al sistema regular de enseñanza,
entonces había pasado por alto. al proyecto global de sociedad que se trataba de con-
De hecho, es indispensable que educadores-educan- cretar, nuestro ver y oír y nuestro indagar y discutir,
dos y educandos-educadores se ejerciten constantemente aunque tomaran como punto de partida el Comisa-
en decir no a la "burocratización" que, aniquilando la riado de Educación, tendrían que extenderse a otros
creatividad, los convierte en repetidores de clichés. comisariados, así como al Partido, incluyendo sus or-
Cuanto más "burocratizados" estén, tanto más tende- ganizaciones de masas. De ahí que nuestro plan de
rán a quedarse enajenadamente "adheridos" a la coti- trabajo para la primera visita —esbozado simplemen-
dianidad, de la cual ya no "toman distancia" para te en Ginebra en cuanto a sus líneas generales, y ela-
comprender su razón de ser. borado en realidad ya en unión con los nacionales en
La coherencia entre la opción político-revolucionaria Bissau— haya dividido nuestra permanencia en el país
del educador y su práctica le es indispensable para evi- en tres momentos básicos, que desde luego nunca estu-
tar esa "burocratización". Cuanto más vigilante esté vieron rígidamente separados entre sí.
en su vivencia de la coherencia que digo, tanto más
auténticamente militante se hará, y tanto más se nega-
rá también a asumir el papel de técnico o de especia-
lista neutral, en tal o cual terreno.
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