Table Of ContentHvad er det rette svar på modernitetens og globaliseringens udfordringer? Kræver T Thomas Binderup
h
globaliseringen, at eleverne udstyres med stærke faglige kundskaber og færdighed- o
m
er, eller er almen dannelse det vigtigste? Er dannelse og faglige kundskaber og
a
færdigheder det samme, hinandens forudsætninger, eller er der tale om to forskel- s
B
lige forståelser af faglighed? Hvad bruger mennesker historie til - er der forskel på
i
n
fortiden som interesse og historie som fag? d
e
r
u BRUG AF FORTID OG HISTORIE
Historie og historieundervisning er vigtigere i dag end nogen sinde før. Men ikke til p
det, som faget fra traditionel side er blevet begrundet med. Dette forhold vil denne ·
B
bog argumentere for. r INTENTIONEL HISTORISK REFLEKSIVITET
u
g
Bogen introducerer begrebet historisk refleksivitet, som kan anvendes intentionelt a
f
til at skabe sig en meningsfuld plads i samfundet. Dette er en krævende opgave, h
i
s
som ikke desto mindre nødvendiggøres af en skjult kolonisering af individernes
t
o
livsverden og sammenhængsforståelse. r
i
e
o
I dette arbejde kan historie spille en vigtig rolle i forhold til at gøre den enkelte g
refleksivt i stand til at kende sin egen livshistorie og skabe sin egen identitet for fo
r
dermed at konstruere en mening med sin egen tilværelse. t
i
d
Thomas Binderup (f. 1975). Læreruddannet fra Silkeborg Seminarium. Pædagogisk
Diplom i historie og samfundsfag fra CVU København & Nordsjælland. Cand.pæd
i pædagogisk sociologi ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Ansat som
lærer siden 2000.
www.meloni.dk
Thomas Binderup
Brug af historie og fortid
Intentionel historisk refleksivitet
Brug af historie og fortid
© Forlaget Meloni 2008
Forfatter:
Thomas Binderup
Redaktør:
Henning Brinckmann
Forsidefoto:
Anna Maria Meloni Rønn
Bogen er sat med Times New Roman og Helvetica Neue
Layout og DTP: Thomas Meloni Rønn med assistance fra DamstedBerg ApS
Tryk: Handy-Print, Skive.
Printed in Denmark 2008. 1. udgave, 1. oplag
ISBN: 978-87-992489-3-3
Forlaget Meloni
Herluf Trolles Vej 178
5220 Odense SØ
[email protected]
www.meloni.dk
2
Indhold
Indholdsfortegnelse
Introduktion ved Jens Aage Poulsen .............................................................................4
Forord ..............................................................................................................................6
Indledning ........................................................................................................................7
Bogens sigte ....................................................................................................................12
Bogens indhold ...............................................................................................................12
Kapitel 1. Forståelsesrammen ......................................................................................16
Modernitetsanalyse .........................................................................................................16
Kollektiv og individuel bevidsthed .................................................................................16
Det refleksive samfund og den dynamiske modernitet ...................................................17
Selvets refleksive projekt ................................................................................................21
Identitetsdannelse og refleksivitet ...................................................................................23
System og livsverden ......................................................................................................25
Den fleksible kapitalisme ................................................................................................29
Magt og styring ...............................................................................................................32
Social integration i det globaliserede samfund ...............................................................34
Mening, solidaritet og identitet .......................................................................................37
Historisk refleksivitet ......................................................................................................40
En fælles livsverden? ......................................................................................................40
Kapitel 2. Empiriske undersøgelser ............................................................................46
Undersøgelser .................................................................................................................46
Historiebevidsthed ..........................................................................................................46
Historiebevidsthed og historisk refleksivitet ...................................................................48
Den kvantitative og kvalitative metode ..........................................................................50
Youth and History ...........................................................................................................51
Har historieundervisningen bidraget til at skabe social integration? ..............................53
Har historieundervisningen bidraget til at skabe overblik over elevens eget liv? ..........56
Har historieundervisningen bidraget til at skabe demokratiske borgere? .......................59
Ungdom og historie .........................................................................................................62
The Presence og the Past .................................................................................................63
Sammenligning mellem Youth and History og Presence of the Past ..............................65
Kapitel 3. Analysen .......................................................................................................67
Skolen og skolefag i moderniteten ..................................................................................67
Uddannelsessystemernes evne til at skabe social integration .........................................67
Folkeskolen fra det traditionelle til det moderne og det globale ....................................68
Hvad er faglighed og dannelse? ......................................................................................72
Faglighedsforståelser ......................................................................................................74
Vidensforståelser .............................................................................................................76
Intentionel historisk refleksivitet .....................................................................................79
KUP-rapporten for historie 1994 ....................................................................................80
Faghæfterne for historie 1995, 2002, 2004 og 2008 .......................................................82
Opnormering eller styrkelse? ..........................................................................................85
Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen 2006 ......................................................87
Sammenfatning ..............................................................................................................89
Kapitel 4. Intentionel historisk refleksivitet i didaktisk perspektiv .........................95
Historiebevidsthed ..........................................................................................................95
Intentionel historisk refleksivitet og fortælling ...............................................................96
Skolen, historiefaget og intentionel historisk refleksivitet ..............................................98
Afslutning .......................................................................................................................99
Litteratur .....................................................................................................................100
3
Introduktion
Introduktion
Intet fag i folkeskolens fagrække er vigtigt i sig selv. Eleverne undervises således ikke i
historie for histories egen skyld. At et fag findes på elevernes skema forudsætter, at det kan
legitimeres ved, at det tillægges en nytte- eller brugsværdi. Kort sagt om det medvirker til at
opfylde folkeskolens formål.
Man kan sige, at et skolefags brugsværdi rummer to overordnede og samvirkende dan-
nelsesmæssige aspekter eller vinkler: Den ene drejer sig om personlig og identitetsmæssig
udvikling og vækst, hvor undervisningen skal styrke elevernes forudsætninger for at kunne
orientere sig, tage stilling og handle i relation til sin væren og bevidsthed i verden. Den
anden handler om fagets nytteværdi for samfundet. Hvordan medvirker faget til at skabe
gode borgere, der dels respekterer de herskende demokratiske spilleregler og dels fremmer
en kollektiv identitet, hvor følelsen af at være medlem af og føle ansvar for det af samfundet
konstituerede fællesskab?
Denne dobbelthed i legitimeringen af et skolefag - her historie - kan illustreres med pas-
sager fra fagformålet i det såkaldte Sthyrske Cirkulære fra 1900 - udformet i et før-globalt
samfund præget af begyndende industrialisering. At faget styrkede ”Børnenes sædelige
Værdsættelse og indvirker tilskyndende paa deres Vilje” var blandt fagets bidrag til den per-
sonlige uvikling. Fagets samfundsmæssige nytteværdi var konstruktionen af en national - ja,
nationalistisk - identitet som den væsentligste af elevens (kommende borgers) kollektive
identiteter, nemlig: ”At fremhjælpe en sund og kraftig Fantasi i Forbindelse med en varm og
levende Følelse for vort Folk og Land er Historieundervisningens Opgave”.
Både som eksistentielt grundvilkår og som fag er historie tolkninger af menneskers sam-
fundsmæssige liv i et forandringsperspektiv. Heraf kan man umiddelbart udlede skolefagets
personlige nytteværdi, som må være at styrke elevernes forudsætninger for at orientere sig
i tid, dvs. at forstå, hvorfor det er blevet, som det er, ligesom de skal orientere sig i deres
samtid og på baggrund heraf tage reflekteret bestik af deres handlemuligheder. Men hvad be-
tyder det for historieundervisningens indhold og form - og hvad med det andet aspekt - fagets
samfundsmæssige nytteværdi? Det moralsk opbyggende og nationalistisk dannende skolefag
á la det Sthyrske har haft sin tid.
Men hvad så? Hvad skal skolefaget historie bruges til i en globaliseret verden præget af
hastige forandringer og hyperkompleksitet. Timetalsmæssigt hører historie til folkeskolens
mindre fag - om end faget i de senere år har fået lidt mere fylde på skemaet. Til gengæld er
kampen om, hvad faget skal bruges til, og derfor hvilke kundskaber og færdigheder eleverne
skal tilegne sig og hvordan, spidset til. De didaktiske og især de politiske synspunkter synes
uforenelige.
Det er dette felt - historieundervisningens opgave nu - som er nærværende bogs anliggen-
de. Det er dog ikke et partsindlæg i kampen om historien, Thomas Binderup giver læseren,
men en reflekteret, nuanceret, argumenteret og diskuterende analyse, der giver læseren stof
til eftertanke og mulighed for på et mere kvalificeret niveau selv at overveje historieunder-
visningens funktion, brug og nytte set fra såvel individet (eleven) som fra samfundet.
Fundamentet i ”Intentionel historisk refleksivitet” er læreplansanalyser af faghæfterne
siden 1995 og dokumenter, der knytter sig til dem, bl.a. KUP-rapporten (1994) og Rappor-
ten til styrkelse af Historie i folkeskolen (2006). Disse analyser sættes kvalificeret i såvel
en modernitets (historisk-samfundsmæssig) samt elevmæssig kontekst - og reflekteres ind i
praksis.
4
Introduktion
”Intentionel historisk refleksivitet” er oplagt og vil være inspirerende i linjefaget historie,
på efteruddannelseskurser og til drøftelser i fagudvalg. Og så kan man have jo have et fromt
ønske om, at også politikere og andre, der har hånd- og nagelfaste meninger om skolefagets
form og indhold vil læse den reflekterende.
Jelling, oktober 2008
Jens Aage Poulsen, lektor v. University College Lillebælt, læreruddannelsen i Jelling
5
Forord
Forord
Jeg arbejder som lærer på en folkeskole i Silkeborg. Min tilgang til historie har de senere år
bevæget sig fra en interesse for forskellige historiske emner og temaer til en interesse for,
hvad historie kan og bliver brugt til i hverdagen og i uddannelsessystemet.
Bogen henvender sig primært til undervisere og studerende inden for den humanistiske fag-
gruppe samt til mennesker, som arbejder med innovation, forandring og udvikling.
Undervejs i arbejdet med denne bog har jeg fået hjælp og støtte af en lang række mennesker.
Generelt har jeg som studerende på både CVU København & Nordsjælland som Danmarks
Pædagogiske Universitet og forfatter mødt stor imødekommenhed og hjælpsomhed fra folk
i det didaktiske fagmiljø. Uden denne imødekommenhed ville det være nærmest umuligt at
skrive en bog som denne.
Specielt tak til min fætter og min far fordi de introducerede mig for historie. Også tak til He-
lene for gode og indsigtsfulde hverdagsbetragtninger, foruden hvilke teori bliver ligegyldig
– undertiden endog farlig.
Desuden tak til Lars Ustrup, læreruddannelsen i Silkeborg, Henning Brinckmann, UCN, Al-
lan Hänsch Petersen, A. Kring samt Hans Dorf, DPU.
Thomas Binderup
Til Signe, Jonas & Maja
6
Indledning
Indledning
Jeg har vel været omkring ti år, da jeg fandt ud af, at jeg var interesseret i historie. Jeg tror, det
til en vis grad hang sammen med, at det var lettere for mig at huske indholdet i historietimerne
end i for eksempel dansk- og matematiktimerne. Ikke fordi der var nogen som helst status i at
være god til eller bare glad for historie. Jeg har ingen erindring fra min egen folkeskoletid om
nogen form for evaluering eller vurdering af mine eller mine klassekammeraters fremskridt i
historietimerne, eller om at der blev talt om historie blandt mine klassekammerater.
Jeg gik i skole i 1980’erne, og da var historiefaget ikke prøveforberedende. Måske var
det derfor, at dansk og matematik var de fag, som var med til at definere, hvad man var god
til. Man var enten god til dansk eller matematik, god til begge fag eller ikke god til hverken
det ene eller andet af fagene. Til nød kunne man også se på, om man var god til sprogfagene
eller fysik og kemi - men historie betød altså ikke så meget!
Det har næppe været selve historieundervisningen, som gjorde mig interesseret i histo-
rie. Op til 8. klasse forløb vores historietimer på den måde, at vi fulgte Munksgaards (vist
i øvrigt udmærkede) system, slog op i opgavebogen på den side, vi var kommet til og ledte
efter svarene i grundbogen. Vi måtte høre Walkman, hvilket havde den gavnlige sideeffekt
for læreren, at der var ro i klassen. Men jeg kan ikke huske meget fra de timer. Det har ikke
fæstnet sig.
Det kan jeg til gengæld fra mine ferier hos min farmor. Nogle gange var min fætter også
på ferie. Han var nogle år ældre end jeg, og han var dygtig til at finde på lege. Vi legede ofte
’2. verdenskrig’, og min fætter sørgede for at kvalificere legene meget for mig. Han fortalte
mig - i legen - om, hvem der holdt sammen, hvem der var de gode og de onde, hvordan de
forskellige våbentyper virkede og den slags. Jeg lærte for eksempel, at man ikke kan skyde
en ’tanks’ med et gevær, at tyskerne og japanerne holdt sammen og var de onde, mens ame-
rikanerne og briterne var de gode. Der var sabotører, faldskærmssoldater, elitesoldater og al-
mindelige soldater. Det gjorde det meget lettere for mig at se film om Den anden Verdenskrig.
Når jeg så ’Ørneborgen’ sammen med min far, vidste jeg godt, hvem man skulle holde med,
og hvorfor det var så vigtigt, at missionen lykkedes for Clint Eastwood. Når jeg legede med
’myresoldater’, playmobil eller legoklodser, kunne jeg ’lege historie’ igen og igen.
Senere, da jeg blev ældre og begyndte at spille computerspil, kunne jeg gentage denne
leg, men med spillet som medie for legen. Som voksen ser jeg helst film, som tager ud-
gangspunkt i noget historisk - noget som har fundet sted. I det hele taget har jeg interesseret
mig for historie, siden jeg var dreng, og den interesse har betydet, at jeg har læst et væld af
historiebøger, set en masse historiske film, spillet computerspil, set DR2, lyttet til P1, opsøgt
mindesmærker og besøgt museer. Noget har været spændende, andet ikke.
Det har nok i højere grad været min fætter og min far, som har givet mig interessen for
historie - snarere end historieundervisningen. Eller også er interessen kommet i et samspil
mellem det at beskæftige sig med historie og det at føle, at historie kan bruges til noget. Jeg
tror, at denne vedkommenhed er et nøglepunkt i en didaktisk beskæftigelse med historiefaget.
For jeg føler, at det er relevant og særdeles brugbart at beskæftige sig med historie. Når jeg
ser fjernsyn, læser avisen eller en bog, deltager i en diskussion, stemmer eller skal træffe et
valg af et vist omfang, forstår jeg det i en historisk kontekst. Viden om historie er ikke en
viden, som kan bruges rent praktisk til at blive hverken rig af eller til at få lappet sin cykel
med. Men det er en viden, som kan give en vis dybde til at tænke sig om i - et vist mål af
refleksivitet.
Historie og historieundervisning er vigtigere i dag end nogen sinde før. Men det er ikke
vigtigt til det, som faget fra traditionel side er blevet begrundet med. Dette forhold vil denne
7
Indledning
bog argumentere for.
Bogen introducerer begrebet historisk refleksivitet, som kan anvendes intentionelt til at
skabe sig en meningsfuld plads i samfundet. Dette er en krævende opgave, som ikke desto
mindre nødvendiggøres en af en skjult kolonisering af individernes livsverden og sammen-
hængsforståelse. I dette arbejde kan historie spille en vigtig rolle i forhold til at gøre den en-
kelte refleksivt i stand til at kende sin egen livshistorie og skabe sin egen identitet for dermed
at konstruere en mening med sin egen tilværelse. Den enkelte står alene med sin refleksivi-
tet i den forstand, at de meningsbærende og -skabende instanser, som før har fungeret som
retningsgivende og vejledende, har mistet deres forrang hertil. Historie, religion, familie,
den sociale omgangskreds, nationen og autoriteterne eksisterer naturligvis stadigvæk, og de
tilbyder sig som meningsskabere. Men de gør det i konkurrence med mange andre lignende
instanser. Der eksisterer for eksempel mange former for religion, og den enkelte må sortere
i dem og vælge den, som forekommer mest attraktiv, men kan også fravælge dem alle. Sam-
fundet er med andre ord blevet værdipluraliseret og mere komplekst.
Globaliseringen er en af årsagerne til den stigende kompleksitet af samfundet. Globalise-
ringen indebærer en række forandringer i samfundet, som dels gør det umuligt for regerings-
bestyrere fortsat at kunne lede og kontrollere det og dets medlemmer, men som også medfører
en skjult kolonisering af indbyggernes livsverden. Nationalstaten var tidligere leverandør af
national og personlig identitet, men dette forhold er med globaliseringen blevet erstattet af en
global og en lokal identitet. Stater, traditioner, religion og historie er ikke længere automatisk
meningsgivende, men disse instanser har dog ikke mistet deres betydning. Tværtimod. Men
deres betydning foregår nu på ændrede præmisser, nemlig refleksivitetens. Historie tilbyder
sig som et reservoir af mening, som den enkelte må konstruere og tillægge værdi. Herudfra
kan der skabes mening, identitet og fællesskab - herudfra konstrueres den enkeltes livsfortæl-
ling. Det betyder også, som bogen vil vise, at der må skelnes mellem historie som fag og som
fortid. Hvor historie som skolefag har svært ved at opnå det, faget gerne vil, nemlig at være
et redskab til at mestre sit eget liv, trives interessen for fortiden i øvrigt glimrende og spiller
en væsentlig rolle i det moderne menneskes liv uden for skolen.
Individerne må indstille sig på, at samfundet forandrer sig som følge af globaliseringen.
Det betyder, at tilværelse nu i højere grad præges af internationale begivenheder, hvor disse
prægninger tidligere hovedsageligt havde lokalt eller nationalt ophav. Også samfundets in-
stitutioner må ind- og omstille sig på forandringer og på nye udfordringer. Det gælder ikke
mindst folkeskolen, hvor hovedparten af befolkningen trods alt stadig henter deres første
skoleerfaringer, og som derfor ofte tilskrives en central rolle i forberedelserne på fremtiden.
Et udtryk herfor kan ses i det forlig, som regeringen (Venstre og Konservative) i 2002 indgik
sammen med Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti om ændring af folkeskoleloven:
”Folkeskolen er grundpillen i det danske uddannelsessystem og derfor afgørende for
Danmarks udvikling som vidensamfund.”
(Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen. Undervisningsministeriet, 2002)
Der ligger i dette citat en forventning om, at uddannelse bliver mere vigtig end nogensinde
før, og at grundlaget for videre uddannelse begynder i grundskolen. Med undervisningsmi-
nister Bertel Haarders ord:
”Folkeskolen har et hovedansvar for, at alle unge rustes til at begå sig i den globale
verden.”
(Haarder, 2005b s. 9)
Derfor har regeringen besluttet, at folkeskolen skal styrkes. Dette er sket ved, at rækken af
8
Indledning
prøveforberedende fag er blevet udvidet med kristendomskundskab, historie og samfunds-
fag. Videre er der indført obligatoriske afgangsprøver, personlige elevplaner og obligatori-
ske test på flere klassetrin, ligesom indvandrerbørn skal sprogtestes i femårsalderen, danske
prøveresultater skal sammenlignes med andre landes resultater via PISA-undersøgelserne,
og visse fag skal tildeles et højere timetal (Undervisningsministeriet, pressemeddelelse 23.
september 2005).
Det, som folkeskolen tænkes at skulle i den globaliserede verden, er at kvalificere elever-
nes faglige viden:
”… skal vores børn og unge begå sig i den globaliserede verden, er stærke faglige
kundskaber og færdigheder en nødvendighed.”
(Haarder, 2005a)
Dette skyldes en forventning om, at:
”… de lette job forsvinder til Østeuropa og Asien. Og når de kan producere billi-
gere, må vi producere bedre.”
(Uddannelse 04, 2005)
Når uddannelsessystemet, her særligt folkeskolen, skal ruste den kommende generation til
den globaliserede verden, skyldes det altså især hensynet til Danmarks konkurrenceevne. Der
ligger således bag ønsket om at styrke uddannelsessystemet en ide om, at Danmark kommer
ud i en konkurrence med andre nationalstaters uddannelsessystemer. En konkurrence som
gerne skulle vindes af hensyn til at bevare og udbygge vores levestandard. Det er interessant,
at når hensynet til globaliseringen af det internationale samfund betyder, at folkeskolens un-
dervisning skal styrkes, indebærer det også en styrkelse af blandt andet historie og samfunds-
fag. Ideen er at styrke både de traditionelle færdigheder og kendskabet til egne rødder:
”I en mere og mere og mere global verden er det afgørende, at alle danske børn har
et solidt kendskab til historie og den danske kulturarv.”
(Regeringsgrundlaget, 2005 s.16)
Flere tiltag er iværksat for at styrke historiefaget. Således tildeles historiefaget en ekstra time
om ugen (30 timer om året) på 4. og 5. klassetrin, der udarbejdes en kanon med centrale be-
givenheder , historiefaget genindføres på 9. klassetrin og bliver prøveforberedende.
Der ligger altså en forventning om, at globaliseringen byder på nye udfordringer, som
samfundet og dets folkeskole skal indstille sig på. I den forbindelse ser der ud til at være
knyttet særlige forventninger til de kulturelle fag (historie, samfundsfag og kristendoms-
kundskab). Disse kan aflæses direkte på formålsniveau i folkeskoleloven (mine markerin-
ger):
§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og
færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære
mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for
andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med
naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.
Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, for-
dybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne
muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.
Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og
9