Assessing Adolescents in Educational, Counseling, and Other Settings

319 Pages·1999·1.8 MB·English

by  Robert D. Hoge

Page iii
Assessing Adolescents in Educational, Counseling, and Other Settings
Robert D. Hoge 
Carleton University, Ottawa, Canada
LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS 1999 
Mahwah, New Jersey                                                      London
Page iv
Copyright © 1999 by Lawrence Erlbaum Associates, Inc.  
All rights reserved. No part of this book may be reproduced in any 
form, by photostat, microfilm, retrieval system, or any other means, 
without prior written permission of the publisher.
<Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers 
10 Industrial Avenue  
Mahwah, NJ 07430
Cover design by Kathryn Houghtaling Lacey
Library of Congress Cataloging­in­Publication Data 
Hoge, Robert D. 
Assessing adolescents in educational, counseling, and other settings   
Robert D. Hoge.  
p.   cm.  
Includes bibliographical references and indexes.  
ISBN 0­8058­3094­4 (alk. paper)  
1. Teenagers—Psychological testing. 2. Youth—Psychological testing.  
I. Title.  
BF724.25.H64      1999  
155.5'028'7—dc21                                                                     98­41565 
                                                                                                         CIP 
Books published by Lawrence Erlbaum Associates are 
printed on acid­free paper, and their bindings are chosen for 
strength and durability
Printed in the United States of America
10   9    8   7   6   5    4   3    2   1
Page v
CONTENTS
Preface vii
1 
Introduction 1
Part I 
An Introduction to Contemporary Research and Theory On 
Adolescence 13
2  
The Analysis of Adolescent Development 15
3  
Identifying and Treating Problem Behavior in Adolescents 41
Part II 
An Introduction to Psychological Assessment 63
4 
Basic Concepts in Assessment 65
5  
Practical and Ethical Issues in Assessment 83
Part III 
Assessment Instruments 107
6 
Measures of Aptitudes and Achievement 109
7 
Personality Tests 136
8 
The Interview 157
Page vi
9 
Behavioral Ratings and Checklists 176
10 
Rating and Questionnaire Measures of Attitudes, Values, Interests and 
Cognition 198
11 
Composite and Environmental Measures 219
12 
Conclusions and Recommendations 246
Appendix: Addresses for Major Test Publishers 264
References 266
Author Index 293
Subject Index 303
Page vii
PREFACE
The goal of this book is to explore the role of standardized psychological assessments in the treatment of young people in educational, counseling, forensic, and other 
settings. A basic argument is that standardized assessments provide a better basis for assessing individuals than the informal and unsystematic procedures commonly 
used in schools, agencies, clinics, and practitioners' offices, and that in turn, more valid assessments lead to better decisions about possible courses of action. This 
argument is more fully developed in the coming chapters.
Why focus on the assessment of adolescents? First, adolescence is a distinct development period and youths in the teen years display somewhat different risk and need 
factors than younger and older groups. We know this from experience and from a large body of theory and research on adolescent development. Second, most texts 
and handbooks on psychological assessment either concentrate on adults or lump together younger children and adolescents. In both cases, there is a relative neglect 
of assessment issues specific to adolescents.
The book is directed toward three audiences. The first group includes mental health professionals involved in the conduct and interpretation of psychological 
assessments of adolescents. This group is composed primarily of psychologists, but other professionals such as psychiatrists, social workers, educators, and child care 
workers are sometimes involved as well. The second group includes professionals who may be required to use the results of psychological assessments in their 
decision making. School principals, youth court judges, and managers of residential treatment facilities are three exemplars of such professionals. This book should help 
them understand the purposes and procedures of psychological assessments, as well as the associated strengths and weaknesses. The third group includes 
developmental researchers interested in adolescents. They may benefit from the review of standardized assessment tools presented in the book.
Page viii
ACKNOWLEDGMENTS
Some of the research on which this book is based has been supported by funds from Health Canada's Strategic Fund for Children's Mental Health, the Ontario 
Ministry of Community and Social Services, and Carleton University. I also wish to thank Lynda Robertson and Marlo Gal for their assistance in the preparation of the 
manuscript. As well, I am grateful for the excellent editorial support provided to me at Lawrence Erlbaum Associates by Susan Milmoe, Kathryn Scornavacca, and 
Teresa Horton. Finally, I wish to extend gratitude to the many students, colleagues, and family members who have supported my work over the years.
Page 1
1— 
INTRODUCTION
This book is based on three key propositions. First, the effectiveness of any educational, therapeutic, or counseling intervention depends at least in part on the quality 
of the assessment on which it is based. For example, a decision to provide a youth with a program of behavior modification treatment for depression would be 
appropriate to the extent that it reflects the actual emotional state of the youth and other characteristics that would affect his or her reactions to this treatment. Similarly, 
the ultimate success of a decision to counsel a youth to follow an academic stream in secondary school will be limited by the accuracy of the initial assessment of the 
student's aptitudes and interests.
Second, standardized psychological assessments and structured diagnostic procedures are more likely to yield valid information about an individual than the informal 
and unsystematic assessments so often employed in clinical, counseling, and educational settings. There is certainly a role for experienced clinical judgments in the 
treatment of clients, but, as I try to show in later sections of the book, standardized psychological assessments provide a firmer and more defensible foundation for 
diagnostic and decision­making activities.
Third, assessment tools and procedures should be appropriate for the individual being assessed. I have chosen in this book to focus on the assessment of adolescents 
because I believe that this group often exhibits characteristics and circumstances that set them apart from children and adults. Further, these unique features mean that, 
in many cases, assessments and interventions appropriate for younger and older age groups may not be indicated. This point is reinforced in the discussion of theory 
and research on adolescence that follows.
Page 2
Defining Adolescence
The terms adolescent and adolescence are ubiquitous in our language, and we use them with absolute confidence. However, closer examination reveals a great deal 
of ambiguity in their meaning, and, in fact, historians and social scientists have argued for a very long time over alternative definitions of the construct.
The word adolescence derives from the Latin adolescentia, which refers to the process of growing or growing up. It does not have any referent to an age range in 
Latin, but the Oxford English Dictionary indicates that it first appeared in English in the middle of the 15th century as a term referring to a young man. The current use 
of the term to refer generally to the teen years apparently evolved from that time.
We do generally refer to the teen years as the period of adolescence and a youth in that age range as an adolescent. However, establishing more precise criteria for 
defining this developmental period is quite difficult.
One approach to definition is in terms of physical development. In this case the beginning of adolescence is said to correspond to the onset of puberty when primary 
and secondary sexual developments make their first appearance. This process is guided by hormonal changes and accompanied by other significant physical changes. I 
show later in this volume that the physical events associated with the progress toward sexual maturity do have important consequences for the development of youth 
during the early years. On the other hand, there are some problems with using these physical changes to delimit the period of adolescence. First, there is considerable 
variability both between and within the genders with respect to the period of onset of puberty. Menarche, for example, may appear as early as age 91/2 in some girls 
and as late as age 161/2 in others. Further, the age of onset of puberty is generally about 2 years earlier in girls than boys. Second, delineating the end of the 
adolescent period by the achievement of sexual maturity is not particularly meaningful. Most young people achieve sexual maturity before what we would consider 
emotional maturity. Third, many of the psychological processes popularly associated with adolescence do not relate in any direct fashion to the onset or achievement of 
sexual maturity. For example, the beginning of dating behavior, typically associated with early adolescence in Western society, sometimes appears before any signs of 
sexual development.
A second approach to definition of adolescence is in terms of singular psychological processes that appear to mark a transition from childhood at one extreme to 
adulthood at the other. Certainly there are popular assumptions in this regard. Thus, the onset of adolescence is presumably marked by efforts to achieve 
independence from adult influence, to form a stable identity, to develop a gender role, and by other processes and events thought unique to this age period.
Page 3
There are some problems with this approach as well. One difficulty is that there is no real agreement over the nature of these psychological processes. Rather, as I 
address in chapters 2 and 3, a variety of hypotheses have been advanced. This variety makes it nearly impossible to develop an explicit definition of adolescence 
purely on the basis of psychological processes. A second difficulty is that the psychological approach has tended to ignore the operation of historical and social forces. 
We now know that this is a mistake. It is clear that the psychological experiences of youths (and even their physical development to some extent) are very much 
affected by their social environment. The dynamics of home, school, and community have a very direct impact on the course of their psychological development:
Adolescence (or the broader category of youth) can be fully understood only when viewed within the life course and its historical setting. Each generalized stage, or age category, 
is constructed from norms and institutional constraints that establish a basis for identity and specify appropriate behaviors, roles, and timetables. (Elder, 1980; p. 6)
This also means that the nature of the adolescent experience will vary across time and across cultures. Therefore, the search for a universal psychological definition of 
adolescence is complicated.
In spite of these reservations, I show in chapters 2 and 3 that continuing efforts are being made to discover and analyze physical and psychological processes 
particularly relevant to youths in the teen years. For the purposes of this book, then, the term adolescence will generally be used to refer to the period from 11 to 19 
years of age, but we must keep in mind the limitations associated with any efforts to generalize across all youths within that age range.
Nature of the Assessment Process
We tend to take for granted assessment activities, but it should be understood that they underlie all decisions about individuals and the quality of our assessments 
places limits on the effectiveness of our decisions. These issues are explored in chapters 4 and 5, but some introduction to the main points is appropriate.
The assessment process involves three steps: (a) the collection of information about an individual, (b) the translation of that information into an inference or judgment, 
and (c) the use of the inference or judgment as the basis for a decision. The inferences or judgments are often referred to as assessments or diagnoses. These are 
sometimes expressed in qualitative