Apprentissage, appropriation et utilisation du français et des langues nationales par les jeunes

315 Pages·2009·1.84 MB·French

by  Bangré Yamba Pitroipa

Laboratoire FORELL
Formes et représentations
U.F.R LETTRES ET LANGUES en linguistique et littérature
E.A. 3816

APPRENTISSAGE, APPROPRIATION ET UTILISATION
DU FRANÇAIS ET DES LANGUES NATIONALES
PAR LES JEUNES LETTRÉS DU BURKINA FASO :
LE CAS DES ÉLÈVES-MAÎTRES

(Thèse de doctorat nouveau régime, mention linguistique)

Sous la co-direction de :
Monsieur Jean-Louis DUCHET, Professeur des Universités
et Monsieur Paul CAPPEAU, Maître de Conférences HDR

Présentée et soutenue publiquement

Par
Bangré Yamba PITROIPA

Membres du jury :

Monsieur Rodrigue LANDRY, Professeur à l’Université de Moncton
Monsieur Abou NAPON, Professeur à l’Université de Ouagadougou
Madame Sylvie PLANE, Professeur à l’IUFM de Paris
Monsieur Jean-Louis DUCHET, Professeur à l'Université de Poitiers
Monsieur Paul CAPPEAU, Maître de Conférences HDR à l'Université de Poitiers

Poitiers, le 04 décembre 2008
Résumé :

À partir de questionnaires et entretiens semi-directifs, cette thèse se propose
d’analyser le profil linguistique, les représentations culturelles et identitaires des jeunes
Burkinabè lettrés. 453 élèves-maîtres des ENEP de Loumbila, Fada N’gourma, Bobo-
Dioulasso, Ouahigouya et Gaoua ont pris part à cette étude. Ces jeunes lettrés (hommes et
femmes), âgés de 19 à 33 ans, et de niveaux d’études variés (BEPC, 2nde, 1ère, terminale,
études universitaires) ont été retenus comme échantillon de l’ensemble des jeunes lettrés du
pays. Dans son développement, cette thèse dresse un panorama inédit sur le vécu langagier,
le développement psycholangagier et les représentations culturelles et identitaires de ceux
qui auront en charge d’assurer l’éducation de base au Burkina. S’appuyant sur cet
échantillon, ce travail livre la perception de la vitalité actuelle, future et légitime du français
et des langues nationales du Burkina. Cette thèse livre aussi une analyse du degré
d’engagement de ces jeunes futurs pédagogues pour promouvoir l’éducation de base à
l’école en langue française et dans leur langue maternelle au Burkina Faso, pays d’Afrique
francophone subsaharienne.

Mots clés : Langue nationale, français, vitalité ethnolinguistique, vécu langagier, vécu
enculturant, vécu autonomisant, vécu conscientisant, identité ethnolinguistique, vitalité
subjective, désir d’intégration communautaire, sentiment d’autonomie, sentiment de
compétence, motivation langagière, compétence langagière, comportement langagier,
comportement engagé.
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Abstract :

Based on questionnaires and semi-guided interviews, this thesis sets out to analyse
the linguistic profile, as well as the representations of culture and identity among young
literate Burkinabes. 453 student-teachers from the ENEPs of Loumbila, Fada N’gourma,
Bobo-Dioulasso, Ouahigouya and Gaoua participated in this study. These literate youths
(male and female) ranging from 19 to 33 years of age, with varying academic backgrounds
(BEPC, 1st, 2nd, final High School Year, University level) were selected as a population
sample of the country’s educated youth. This dissertation presents an original overview of
actual language use, psycholinguistic development as well as cultural and identity
representations of those who will be responsible for imparting basic education in Burkina.
On the basis of this sample, this work demonstrates how the present, future and legitimate
vitality of French and of the national languages is perceived in Burkina. This dissertation
also offers an analysis of these future teachers’ level of commitment in enhancing basic
education at primary school in the French language as well as in their mother tongues in
Burkina Faso, a country in Sub-Saharan Francophone Africa.

Key Words: National Language, French, ethnolinguistic vitality, actual language use,
cultural setting experience, independent use, conscientious use, ethnolinguistic identity,
subjective vitality, desire for community integration, feeling of autonomy, feeling of
competence, language motivation, language competence, language behaviour, committed
behaviour.
REMERCIEMENTS

Au terme de cette recherche, je tiens vivement à remercier du fond du cœur mes deux
directeurs de recherche : M. Jean-Louis DUCHET et M. Paul CAPPEAU qui ont bien voulu
diriger ce travail. J’ai pu bénéficier de leur grande disponibilité, de leurs expériences et de
précieux conseils durant cette entreprise de recherche. Sans oublier le soutien inconditionnel
de M. André Magord, directeur de l'Institut d'études acadiennes et québécoises (Université
de Poitiers).

Je voudrais aussi traduire toute ma gratitude aux élus du Conseil général de la Vienne
qui ont bien voulu financer mes premières années d’études universitaires au 3e cycle à
l’Université de Poitiers, puis, à l’Ambassade de France au Burkina pour son soutien dans le
cadre de la coopération entre les deux pays pour la réalisation de cette étude.

Je réserve une mention spéciale au professeur Rodrigue Landry, directeur de l’Institut
canadien de recherche sur les minorités linguistiques et à son collaborateur Donald Long du
Centre de recherche et de développement en éducation qui m’ont apporté leurs soutiens
théoriques et logistiques durant mes deux séjours de recherche en 2005 et 2007 à
l’Université de Moncton (Canada).

Je tiens enfin, à remercier tous mes collègues et amis du laboratoire FORELL de
l’Université de Poitiers, le directeur du laboratoire, M. Jean Chuquet pour leur sympathie et
leur encouragement renouvelé.
DÉDICACE

À la mémoire de mon père (feu PITROIPA Tinzoudou), à ma mère KABORE Tibo, à
mes frères et sœurs, à tous ceux qui ont guidé mes pas vers le chemin de l’école occidentale,
à mes enseignants et amis vivant en Afrique, en France, au Canada et ailleurs dans le monde,
je dédie cette thèse. Que chacun trouve ici, à travers la réalisation de ce projet, le fruit de son
soutien moral et matériel ainsi que le témoignage d’un devoir accompli.
Sigles et abréviations

(cid:190) ENEP: École nationale des enseignants du primaire
(cid:190) QA1: Question A1
(cid:190) QG1a: Question Ga1
(cid:190) QB1: Question B1
(cid:190) QGb1: Question Gb1
(cid:190) O1: Objectif 1
(cid:190) O2: Objectif 2
(cid:190) H1: Hypothèse 1
(cid:190) VE: Vécu enculturant
(cid:190) VA: Vécu autonomisant
(cid:190) VC: Vécu conscientisant
(cid:190) LOUMBI-L2-G. : Loumbila, enregistrement libre 2, garçon
(cid:190) OUAHI- 3b-G. : Ouahigouya, enregistrement 3b, garçon
(cid:190) BOBO-2c-G. : Bobo-Dioulasso, enregistrement 2c, garçon
(cid:190) FADA-4a-F. : Fada, enregistrement 4a, fille
(cid:190) GAOUA-1b-F. : Gaoua, enregistrement 1b, fille
Introduction générale
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INTRODUCTION GENERALE

Cette étude a pour objet d’analyser sur un plan micro-sociolinguistique
l’apprentissage, l’appropriation et l’utilisation du français et des langues nationales
par les jeunes Burkinabè1 lettrés. Le but de la présente recherche est de mieux
connaître la relation que ces jeunes lettrés établissent entre le français et leur langue
maternelle2. Au Burkina, le français et les langues nationales n’ont pas le même
poids sur le plan démographique et fonctionnel. La langue française, en situation
minoritaire, occupe des fonctions prestigieuses au détriment des langues nationales
qui sont majoritairement parlées sur l’étendue du territoire. Les langues nationales,
elles, n’assument réellement que des fonctions de communication intra-ethniques,
identitaires et intégratives.
Le thème de cette recherche, en rapport avec le développement
psycholangagier des jeunes Burkinabè lettrés, se situe dans un domaine complexe, vu
le nombre important de langues qui couvrent le champ d’investigation de cette étude.
Nous avons donc été conscient au départ de la complexité et de l’ampleur de cette
tâche, de même que des exigences méthodologiques liées à l’immense travail de
terrain auquel il fallait faire face pour aborder un tel sujet. En dépit de toutes ces
contraintes, nous avons été inspiré par l’ambition personnelle d’apporter notre
contribution à la connaissance du patrimoine sociolinguistique de notre pays, le
Burkina Faso. Bien que de nombreuses recherches aient été menées en
sociolinguistique au Burkina Faso, nous avons estimé que bien de choses restent

1 Nom des habitants du Burkina Faso, ce mot est invariable. La graphie "burkinabais" est aussi utilisée
dans la Constitution du pays.
2 Les langues maternelles des répondants représentent dans ce contexte, les langues nationales du
Burkina Faso.
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Introduction générale
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encore à découvrir, à analyser et à quantifier dans ce domaine, vu la complexité et
l’étendue de ce champ de recherche.
Nous n’avons pas la prétention de couvrir tous les aspects liés à la
sociolinguistique au Burkina Faso car un tel travail nécessiterait tout un programme
de recherche et le cadre d’une seule thèse n’y suffirait pas. Pour notre part, nous
avons travaillé à circonscrire ce sujet dans le domaine de la sociolinguistique
"scolaire". La sociolinguistique "scolaire" s’intéresse aux rapports entre le langage et
la culture vécue à la maison et ceux que l’école inculque ainsi qu’aux représentations
qu’ont les maîtres de leur propre langage, du langage des enfants, du langage à
enseigner, etc.
Cette recherche se focalise principalement sur le vécu langagier, les
représentations culturelles et identitaires des élèves-maîtres en rapport avec leur
langue maternelle et le français, langue de scolarisation. Ces différentes langues, de
par leur vitalité dans les différents milieux d’expression, auront des influences
diverses sur la socialisation langagière et culturelle des élèves-maîtres. Ces derniers
vivent dans un contexte sociolinguistique qui est censé leur procurer un bagage
social, identitaire, linguistique et culturel émanant de leur langue maternelle, du
français et éventuellement d’autres langues nationales du Burkina qui feraient partie
de leur répertoire linguistique. L’utilisation de ces langues par les répondants se fera
dans des contextes variés, selon les milieux et en fonction de leurs interlocuteurs.
La langue française étant la langue d’enseignement, l’apprentissage et
l’appropriation de cette langue restent une priorité pour les études. Langue influente
aussi bien à l’école que dans les administrations, le français est la langue de l’État
burkinabè. Il est donc difficile aujourd’hui pour tous ceux qui savent lire et écrire en
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Introduction générale
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français de se passer de cette langue, que ce soit au niveau de leur service ou dans
leur réseau social.
En revanche, l’apprentissage, l’appropriation et la pratique de la langue
maternelle s’avèrent nécessaires pour le besoin de communication avec le reste de la
société, notamment avec ceux qui ne s’expriment pas en français. Cet usage de la
langue maternelle serait aussi essentiel pour toute personne qui tient à sauvegarder sa
langue maternelle, à connaître sa culture originelle et à revendiquer son identité de
base. Ce sont là des facteurs essentiels qui caractérisent chaque individu aux yeux de
sa famille, de sa communauté, des autres communautés et de sa tradition.
C’est dans ce contexte que nous avons jugé utile de déterminer le rapport que
les élèves-maîtres établissent entre l’apprentissage, l'appropriation et la pratique du
français et leur langue maternelle au vu de leurs vécus enculturants, de leurs vécus
autonomisants et de leurs vécus conscientisants3.
Pour y parvenir, notre réflexion s’est développée autour des deux questions
suivantes :
1 - Quel est le profil linguistique, identitaire et culturel des élèves-maîtres
burkinabè ?
2- Comment les élèves-maîtres déterminent-ils leurs vécus enculturants, leurs
vécus autonomisants et leurs vécus conscientisants en français et dans leur
langue maternelle ?
Nous proposons des éléments de réponses à ces interrogations sous forme
d’hypothèses que nous vérifierons au fur et à mesure avec d’autres hypothèses, dans
le développement de cette étude.

3 Ces trois vécus langagiers sont des concepts utilisés par Landry, Allard, Deveau et Bourgeois
(2005). Le vécu enculturant, le vécu autonomisant et le vécu conscientisant déterminent la
socialisation langagière et culturelle d’un individu dans son environnement social et linguistique.
Cf. p. 34-36 pour les définitions détaillées de ces concepts.
3
Introduction générale
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Hypothèse 1 : Les élèves-maîtres ont des profils linguistiques, identitaires et
culturels qui sont fortement influencés par deux langues :
- la langue française dont l’influence est fortement liée à la scolarisation dans les
écoles modernes et aux divers contacts langagiers avec le français à travers les
médias, le réseau social et le paysage linguistique ;
- la langue maternelle dont l’environnement familial représente le réseau
d’apprentissage et d’utilisation le plus influent par rapport aux autres réseaux
de socialisation langagière du milieu.
Hypothèse 2 : Compte tenu de la forte influence de l’école dans la
socialisation langagière en français des élèves-maîtres, ces derniers déterminent plus
fortement leurs vécus enculturants, leurs vécus autonomisants et leurs vécus
conscientisants en français par rapport à leurs vécus dans leur propre langue
maternelle.
Pour vérifier ces hypothèses, une enquête sociolinguistique a été menée
successivement dans les cinq Écoles nationales des enseignants du primaire (ENEP)
du Burkina Faso. Il s’agit respectivement des ENEP de Loumbila (au centre), de
Bobo-Dioulasso (à l’ouest), de Fada N’gourma (à l’est), de Ouahigouya (au nord) et
de Gaoua (au sud-ouest).
Au Burkina, de nombreuses réformes sont envisagées pour rendre plus
efficace le système éducatif actuel qui utilise essentiellement le français comme
langue d’enseignement. Les résultats de ce système éducatif ne sont pas à la hauteur
des attentes, vu l’importance de l’échec scolaire constaté ces derniers temps dans le
pays. C’est ce qui est à l’origine de nombreuses recherches en politique éducative, en
vue de diagnostiquer les maux du système éducatif actuel et de faire des propositions
éclairantes pour renforcer l’efficacité de l’école burkinabè. Dans cette perspective,
des études précédentes ont examiné les niveaux de compétence en français des
4
Introduction générale
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élèves4 et d’autres ont porté sur l’endogénéité lexicale5 du français au Burkina Faso
en vue d’une intégration de la norme endogène dans l’enseignement du français dans
ce pays. Des expériences concluantes en matière d’éducation qui tiennent compte des
langues nationales ont été observées dans les Écoles satellites (ES), dans les Centres
d’éducation de base non formelle (CEBNF), dans les Écoles bilingues et à travers le
projet ALFAA6, ce qui a permis à certains linguistes burkinabè de prôner une
complémentarité entre le français et les langues nationales dans l’éducation de base
formelle7. À notre connaissance, aucune étude de terrain n’a évalué simultanément
les points suivants :
1- le développement psycholangagier des futurs pédagogues du pays en charge
d’assurer l’enseignement dans les écoles primaires ;
2- les dispositions ou les souhaits de ces futurs pédagogues à enseigner en
français et en langues nationales.
Au cours de cette étude, après avoir établi un diagnostic sur la vitalité
actuelle, future et légitime des langues nationales et du français à partir de la vitalité
subjective des répondants de notre échantillon, nous analyserons de manière intégrée,
toutes les variables en rapport avec le développement psycholangagier des
répondants. Ces principales variables englobent le profil linguistique, le vécu
langagier et les souhaits des élèves-maîtres à enseigner le français et les langues

4 Cf. thèse d’Anselme Yaro (2004).
5 Cf. thèse de Luc Diarra (2004).
6 Apprentissage de la langue française à partir des acquis de l’alphabétisation. « Mise au point dans
les années 1991-1992 par une équipe de (4) chercheurs burkinabè, la méthode ALFAA est une
approche méthodologique propre au Burkina qui permet à des adultes alphabétisés d'apprendre
rapidement un français fondamental et fonctionnel. Formule d'apprentissage accéléré du français, la
méthode ALFAA offre les avantages de ne pas perturber les activités de développement des
apprenants, tout en développant en eux, dans un temps limité, des compétences de communication,
textuelles et cognitives dans cette seconde langue à la grammaire et au vocabulaire très éloignés de
leurs langues premières. Avec cette méthode, il faut entre 90 et 150 jours de cours effectifs pour
atteindre le niveau du CM2 au lieu de 6 années scolaires d'au moins 8 500 heures que les élèves
doivent effectuer pour atteindre des résultats comparables. La méthode AALFA est à la phase de
vulgarisation » in L’opinion, no 331 du 04 mars au 10 février 2004.
7 Education de base classique en vigueur où l’enseignement se fait principalement en français.
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